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Políticas de igualdad de género en la educación superior: universidades atlánticas y africanas
Núm. 45 (2024)Desde la década de los 70, los organismos internacionales vienen realizando esfuerzos a favor de la igualdad de género, como queda de manifiesto con la puesta en vigor de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW) de NNUU (1981) y en el incremento de políticas de igualdad a partir de la aprobación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de NNUU (1995).
En materia educativa, estas políticas también han sido foco de atención, ya que actualmente en todo el mundo: “las leyes de educación general o inclusiva bajo la responsabilidad de los ministerios de educación se focalizan en las personas con discapacidad en el 79% de los países, las minorías lingüísticas en el 60%, la igualdad de género en el 50% y los grupos étnicos e indígenas en el 49%” (UNESCO, 2020 :30). No puede obviarse, por tanto, el aumento de los compromisos de los países en materia de igualdad de género en educación, así como el compromiso de los Estados en el cumplimento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 “Educación de Calidad” y 5 “Igualdad de Género”.
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Las dimensiones globales en los procesos de formación y profesionalización de la función docente. Hacia los modelos y programas «regionales» de profesionalización de profesores en el contexto internacional
Núm. 44 (2024)La formación y profesionalización de los profesores sigue estando en permanente debate tanto en el marco social como en el académico y, cómo no, en el discurso y acción política. Temas como la identidad profesional, los requisitos de acceso a los programas, los modelos institucionales y curriculares de formación, el tránsito al ejercicio profesional (Eurydice,2015), la formación práctica, la formación permanente, la atracción hacia la enseñanza (European Commission, 2013) o el reconocimiento social de la función docente, son objeto de análisis y reconsideración en distintos contextos internacionales. Y también la progresiva incursión del tejido empresarial corporativo no sólo en la educación sino también en la formación de los docentes como Teach for America (Schneider, 2013) y Teach for All (Lefebvre, Pradhan and Thomas, 2023)
El monográfico de la REEC está dedicado a indagar, comprender y explicar cómo los procesos de globalización afectan a las políticas y prácticas de construcción e implementación de los programas de formación y profesionalización de docentes a partir de la regionalización de las culturas académicas y pedagógicas de los sistemas educativos en los que se incrustan. Por tanto, se pretende reconstruir la red de relaciones institucionales, curriculares y metodológicas en los contextos regionales a nivel global. Se trata de comprobar y probar la “superación del nacionalismo metodológico” en la educación comparada e internacional. Los modelos de formación de profesores, tanto teóricos como prácticos, curriculares y administrativos, ya no responden a las geografías nacionales y a los Estado-nación, sino que adquieren dimensiones más amplias que los hacen depender más de las culturas lingüísticas y académicas y las influencias geopolíticas internacionales (Vega Gil, 2011; Fernández Soria, J.M. et al, 2016). Es por esto que el término “región” no presenta una dimensión geográfica internacional sino más académica, política, cultural e histórica.
Desde la perspectiva institucional y curricular los modelos de formación y profesionalización de los docentes pueden ser analizados desde la perspectiva formal (tradicional, pública/privada, amplia en el tiempo y en el curriculum) o no formal (intensiva, pública/privada, corta, profesionalizante,etc…). En este segundo caso tenemos las “rutas alternativas” o “formación en aprendizaje”.
Al objeto de abordar los retos anteriores nos parece pertinente recuperar el denominado “continuum de la formación de profesores” planteado por OCDE (2005), Eurydice (2002-2004) y todo un plantel de investigadores para proceder con el análisis de los procesos, políticas y programas de formación y profesionalización de la función docente. Un vector que se expresa en tres tiempos, espacios institucionales y desarrollos programáticos: la atracción hacia la profesión docente (estatus laboral, tabla retributiva, imagen social, buenas prácticas, modelo de acceso/admisión a los programas de formación, etc..), formación (marcos institucionales, estructura curricular de los programas, los procesos de profesionalización, agencias y garantía de calidad, etc..) y retención/inducción (programas de mentorización/inducción, incentivos, licencias, movilidades, desarrollo profesional continuo (formación permanente); es decir, la formación en puesto de trabajo).
Cuando utilizamos la terminología de formación de profesores nos estamos refiriendo a la formación de los docentes del sistema educativo no universitario: educación infantil, educación primaria y educación secundaria (inferior y superior) y, como no, a las transiciones entre los distintos niveles.
En términos históricos los estudios deberían incluir los desarrollos políticos y programáticos posteriores a la II Guerra Mundial (la segunda mitad del siglo XX) que, como sabemos, ofrece distintos ritmos en los procesos de reforma educativa en base a los distintos contextos y condiciones políticas e institucionales. Y, como no, finalizar con las reformas más recientes.
Con este marco de referencia académica, esta edición especial dará la bienvenida a trabajos de investigación que aborden el tema desde distintas perspectivas y enfoques. De manera especial serán bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los temas y contenidos que sugerimos a continuación.
- El modelo o modelos de formación y/o profesionalización de la función docente desde la perspectiva cultural anglosajona. Las aportaciones de los Colleges, Teach for America, Teach for All, School Direct,Alternative Routes, Agencies for Accreditation, SCITT, Teach First, QTS. Se trata no sólo de conocer los programas curriculares, sino también de analizar sus implicaciones, sus destinatarios, sus evaluaciones, sus conexiones con la práctica profesional y con las evaluaciones internacionales de competencias.
- El modelo o modelos de formación y profesionalización basados en la filosofía confuciana. Hemos de preguntarnos por la formación para el desarrollo profesional y del liderazgo educativo. Por la relación entre formación y género. Por los requisitos de acceso a la formación y al reclutamiento. Y, en términos institucionales, por la dimensión externa de las Universidades Normales, las Universidades Nacionales de Educación, de los Institutos Nacionales de Educación o de los Institutos de Desarrollo Educativo. Y de sus conexiones con las evaluaciones internacionales de competencias. Las certificaciones y sus agencias u organismos de acreditación.
- Las diversidades culturales y la formación de profesores en África. Distintas culturas académicas y lenguas en la formación de docentes. Descentralización e identidad en los programas de formación de docentes. Los Organismos Internacionales y su implicación en la formación. ¿Y las “rutas de aprendizaje”?¿Las escuelas necesitan técnicos o docentes? Gobernanza y formación.
- ¿Se puede hablar de un modelo europeo de formación de profesores? Unidad y diversidad en los programas formativos y en los desarrollos institucionales. ¿El Proceso de Bolonia ha generado una nueva pedagogía formativa? ¿Cómo se conjuga la soberanía educativa nacional y la dimensión europea de la formación? ¿La descentralización y territorialización de la educación se ha proyectado en los programas de formación de profesores? ¿El postcolonialismo de la educación y la formación es más discursivo o curricular? Atraer, formar y retener, ¿para qué escuela de mañana? Economía y privatización (gobernanza) en los programas de formación.
Referencias
European Commission (2013). Study on policy measures to improve the attractiveness of the teaching profession in Europe. Final report. Vol. I y II. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). Practices, perceptions and policies. Eurydice Report. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
Eurydice (2002-2004). Temas clave de la educación en Europa. Vol.3. La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. Informes I-II-III-IV. Ministerior de Educación, Cultura y Deporte.
Fernández Soria, J. M., López Torrijo, M., Cruz Orozco, J.I., Bascuñán Cortés, J., Mangual Andrés, S., García de Fez, S., Lloret Catalá, C. y Grau Vidal, R. (eds.) (2016). La formación inicial del profesorado de educación secundaria. Valencia: Tirant lo Blanch.
Grek, S., Maroy, Ch., and Verger, A. (eds.) (2021). World Yearbook of Educación 2021. Accountability and Datafication in the Governance of Educación. New York: Routledge.
Lefebvre, E.E, Pradhan, S., and Thomas, M.A.M. (2022). The discursive utility of the global, local, and national: Teach For All in Africa. Comparative Education Review, Vol. 66, Nº 4, 620-642.
Mundy, K., Green, A., Lingard, B., and Verger, A. (eds.) (2016). The Handbook of Global Educación Policy. UK: Wiley Blackwell.
OECD (2005). Teachers matter. Attracting, developing and retaining efective teachers. Paris: OCDE.
Schneider, J. (2013). Rhetoric and practice in pres-service teacher education: the case of Teach for America. Journal of Education Policy. Doi: https://dx.doi.org/10.1080/02680939.2013.825329
Tatto, M.T., Burn, K., Menter, I., Mutton, T., & Thompson, I. (eds.) (2018). Learning to teach in England and the United States. The evolution of policy and practice. New York: Routledge.
Tatto, M.T. and Menter, I. (eds.)(2019). Knowledge, Policy and Practice in learning to teach: a cross-national study. London: Bloomsbury Academic.
Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina: re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.
Valle, J., Egido, I., & Ruiz, G. (2016). Presentación del número 5. Journal of Supranational Policies of Education (5). Https://revistas.uam/jospoe/article/view/6678
Vega Gil, L. (ed.) (2011). Gobernanza y políticas de formación inicial de profesores en la Europa Mediterránea. Valencia: Tirant lo Blanch.
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Postcolonialismo y educación
Núm. 43 (2023)En las últimas décadas se ha visto un resurgimiento del compromiso académico con la investigación decolonial, poscolonial, anticolonial y de la teoría del sur como un recurso intelectual para enfrentar los persistentes legados coloniales en la educación (Pashby, da Costa, Stein & Andreotti, 2021; Silova, Rappleye, & You, 2020; Takayama, Sriprakash, & Connell, 2017; Takayama, Heimans, & Vegneskumar, 2016; Connell, 2007; Walsh et. al 2018; Muller & Ferreira, 2018). Estos esfuerzos académicos han hecho contribuciones invaluables para ampliar y profundizar nuestra comprensión del colonialismo no como "una estructura monolítica con raíces exclusivamente en la mala acción histórica", sino más bien como un conjunto de relaciones ontológicas, epistémicas y territoriales contemporáneas y en evolución que a menudo se mantienen "por buenas intenciones e incluso buenas acciones" (Liborion, 2021, p. 7). Situamos este número especial dentro de estos intercambios teóricos y movimientos intelectuales, haciendo un llamado a una (re)reflexión colectiva continua sobre el papel de la educación -a pesar de todas sus buenas intenciones y acciones- en la reproducción de la lógica de la colonialidad y, por lo tanto, contribuyendo a múltiples crisis que se entrecruzan en la actualidad: la desigualdad estructural y la injusticia, el racismo institucionalizado y el patriarcado, la aceleración de la crisis climática y la amenaza continua de la extinción de especies, entre muchos otros.
Impulsada por la lógica de la modernidad/colonialidad, la educación está directamente implicada en estas crisis. Desde las tablas competitivas de clasificación de las escuelas y los ejercicios de clasificación mundial hasta la transferencia de las "mejores" políticas y prácticas educativas, gran parte de la investigación educativa comparativa ha servido para justificar las nociones modernistas occidentales de progreso y desarrollo, al tiempo que ha desplazado y, en ocasiones, borrado intencionadamente mundos y visiones del mundo alternativos. En la actualidad, las escuelas y universidades (especialmente en las culturas occidentales) siguen profundamente arraigadas en los ideales de la Ilustración occidental, perpetuando la lógica del excepcionalismo humano y el individualismo (neo)liberal, al tiempo que justifican el orden jerárquico del ser: Los blancos de ascendencia europea sobre todas las personas de color, los hombres sobre las mujeres, los cuerpos percibidos como capaces sobre los discapacitados, y así sucesivamente (Martusewicz, 2018). En última instancia, la misma lógica del excepcionalismo humano separa a todos los humanos como superiores a otros seres vivos y no vivos, justificando la explotación de la naturaleza por parte de los humanos y amenazando las vidas de todos, en todas partes.
Este número especial constituye un reto para reexaminar nuestra actual preocupación por las tendencias educativas mundiales -pruebas de rendimiento de los estudiantes, tablas competitivas de clasificación de la educación, ejercicios de clasificación mundial y "mejores prácticas"- y para rearticular nuestras agendas de investigación de manera más relacional, ecológicamente afín y geopolíticamente equitativa. Dado que incluso algunos de los estudios más críticos corren el riesgo de reproducir las relaciones coloniales (por ejemplo, privilegiando las contribuciones de los académicos de habla inglesa y/o basados en Occidente en lugar de comprometerse con la pluralidad de conocimientos más allá de las lenguas y tradiciones académicas dominantes), este número especial multilingüe recibirá artículos en español, portugués e inglés que aborden lo siguiente: ¿Cómo debe responder la educación a un mundo de límites planetarios cambiantes, ecosistemas en colapso y desigualdades cada vez más profundas? ¿Cómo podemos aprender de este tiempo incierto para construir nuevos géneros comparativos que vayan más allá de las meras repeticiones de la metafísica occidental? ¿Qué políticas educativas, prácticas y pedagogías pueden ayudar a avanzar hacia unas relaciones más equitativas y sostenibles en el flujo relacional de la vida en el que todos y todo -tanto lo humano como lo no humano- están profundamente interconectados? ¿Cómo pueden practicarse los estudios anticoloniales de manera que promuevan modos más éticos de estar en el mundo? ¿Quién se beneficia y quién es castigado por los enredos coloniales de la producción de conocimiento en la educación comparada? ¿Cómo pueden los profesionales y los académicos de este campo generar prácticas de investigación (trans)locales más sostenibles que actúen como desobediencia epistémica contra el colonialismo?
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La Industria Educativa Global: Análisis desde la Educación Comparada
Núm. 42 (2023)La participación del sector privado en la educación se manifiesta de múltiples formas y surge por motivos muy diversos. La provisión educativa privada (a través de escuelas y universidades de titularidad privada) es la manifestación más arraigada del fenómeno de la privatización de la educación, pero ni es la más extendida ni la más rentable en la actualidad. En las últimas décadas han emergido y se han expandido nuevas formas de privatización, comercialización y lucro en la educación. El concepto de "industria educativa global" (IEG) fue originalmente acuñado por James Tooley (1999) para describir la provisión de educación privada en los países en desarrollo, pero ha cobrado relevancia más recientemente para capturar y dar significado a un fenómeno que va mucho más allá (Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi 2016; Parreira do Amaral, Steiner-Khamsi y Thompson 2019).
La industria educativa se ha expandido rápidamente tanto territorial como económicamente en los últimos años. Asesores financieros como GSV-Advisors y HolonIQ calculan que el valor del mercado de la educación mundial era de 6,5 billones de dólares estadounidenses en 2020 y que alcanzará los 10 billones de dólares en 2030. Numerosas tendencias, innovaciones, cambios de marca, fusiones y adquisiciones entre empresas hacen de la IEG un sector en auge. Sin embargo, la IEG no solo ha experimentado una evolución cuantitativa sino que también ha sufrido un cambio cualitativo. La evolución de Internet y de las tecnologías educativas han facilitado ampliamente el suministro transfronterizo y la naturaleza transnacional de muchos servicios de la IEG. Se trata de un sector dinámico y en rápida evolución, con una cartera de actividades cada vez más rica y heterogénea. La gama de bienes y servicios cubiertos por la IEG se ha diversificado con el paso del tiempo. Ahora incluye hardware, plataformas de enseñanza y aprendizaje electrónico en línea, materiales educativos analógicos y digitales, servicios de certificación y preparación de exámenes, servicios de gestión escolar y universitaria (incluyendo programario para la planificación educativa y la gestión de la relación con los clientes), análisis de datos de aprendizaje, servicios de marketing educativo, servicios de reclutamiento de estudiantes, servicios de educación complementarios y clases particulares, aplicaciones para la gestión del comportamiento del alumnado en el aula, programas de capacitación de maestros, servicios de mejora escolar y de consultoría, entre muchos otros.
La IEG también ha ampliado su alcance, que ha pasado a abarcar todo tipo de niveles educativos, desde la educación de la primera infancia hasta la educación superior y continua, pasando por la educación básica, la secundaria superior, la formación profesional y la educación no-formal. Añadiendo un nivel adicional de complejidad, el perfil organizacional de la IEG también es notoriamente diverso. Como señalan Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi (2016), el campo de la IEG abarca una amplia gama de empresas educativas (o edu-businesses) de todas las formas y tamaños, desde cadenas de escuelas privadas hasta firmas de consultoría y grandes conglomerados educativos. También se ha documentado un proceso de hibridación entre los sectores público y corporativo (Srivastava y Read, 2019), y existe evidencia de que una parte creciente de las escuelas y universidades públicas han adoptado una lógica de gestión comercial orientada a maximizar la rentabilidad de sus actividades e inversiones (Thompson y Parreira do Amaral, 2019).
La industria de la EdTech es, sin duda, la facción de la IEG que más se ha expandido en los últimos años, y que cuenta con mejores perspectivas de crecimiento.[1] Gigantes tecnológicos como Google, Apple, Windows y Facebook han promocionado sus divisiones y productos educativos a escala planetaria, aunque en algunas regiones se enfrentan a la competencia de empresas tecnológicas menos conocidas como Tencent y Alibaba, ambas con sede en China. Al mismo tiempo, empresas educativas más consolidadas y convencionales, como Pearson o McGraw Hill, también están avanzando hacia la educación digital. Como parte de su estrategia de negocio, muchas de estas grandes empresas están adquiriendo start-ups y absorbiendo otras empresas más pequeñas (Bolea, 2020). Especialmente desde la explosión de start-ups en el sector EdTech, las jerarquías de mercado dentro de la IEG han devenido más complejas, y de hecho continúan evolucionando de forma impredecible. Además, la irrupción de las EdTech ha supuesto la consolidación de nuevos e intrincados modelos de negocio que no siempre son fáciles de descifrar. Un ejemplo de ello son las plataformas de aprendizaje personalizado, que ofrecen una enseñanza a medida a partir de la información recogida por medio de herramientas de evaluación y algoritmos relacionados. En algunos casos, las empresas que ofertan estos productos obtienen beneficios vendiendo los datos de los usuarios a terceros, o a través de la publicidad (Hogan, Sellar y Lingard, 2016; Williamson y Hogan, 2020).
Como muchos han observado, el protagonismo actual de la EdTech y de la IEG en general se ha visto incrementado a raíz de los cierres masivos de escuelas y a la disrupción general provocada por la pandemia de COVID-19. Estos cambios han forzado la adopción generalizada del aprendizaje en línea y otras respuestas a la crisis intensivas en el uso de nuevas tecnologías (Williamson y Hogan, 2020). No obstante, y aunque la crisis del COVID-19 ha supuesto un punto de inflexión, esta debe entenderse como parte de una tendencia más general cuyos orígenes son muy anteriores a la pandemia (Grek y Landri, 2021). Entre ellos figuran factores económicos, como la globalización financiera y el auge de las fuerzas del mercado (Verger et al., 2016), pero también factores políticos que han convertido muchos sistemas educativos en entornos business-friendly favorables al florecimiento de la IEG. Variasredes de advocacy integradas por empresas educativas, organizaciones filantrópicas y emprendedores políticos, han apoyado activamente tanto la expansión de diferentes facciones de la IEG como la estrategia de crecimiento de empresas específicas. De hecho, se trata de redes que tienden a promover que los gobiernos adopten reformas educativas pro-mercado (Au y Lubienski 2016; Fontdevila, Verger y Avelar 2019). La expansión de la IEG refleja además tendencias educativas más amplias -incluyendo la creciente presión performativa que se ejerce sobre las instituciones educativas y los estudiantes; la dataficación de la gobernanza educativa; la integración entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y estrategias de mejora educativa; o la creciente demanda educativa de muchas economías en desarrollo. Por último, la IEG también se ha beneficiado de la velocidad del cambio tecnológico, que exige la recualificación constante de la fuerza de trabajo.
La emergencia de la IEG ha generado debates educativos importantes. Aquellos en favor de reforzar la participación de intereses privados en el campo educativo ven ventajas en la emergencia de la IEG, tales como la expansión de la oferta educativa a bajo coste, la promoción de la innovación educativa y la posibilidad de una enseñanza más individualizada. Se espera por ejemplo que las plataformas de aprendizaje en línea permitan brindar educación suplementaria a los hogares socialmente desfavorecidos de forma eficiente, o a apoyar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o discapacidades sensoriales. Especialmente en los países en vías de desarrollo, las soluciones EdTech se ven cada vez más como una forma rentable de facilitar la enseñanza individualizada en entornos caracterizados por altas ratios alumno/profesor (Rodríguez-Segura, 2021). También hay quienes consideran las soluciones EdTech como una herramienta que facilita la rendición de cuentas del profesorado y el control sobre la provisión educativa (Adelman et al., 2015).
Contrariamente, otros académicos consideran que la autonomía profesional del profesorado podría verse socavada por los materiales de aprendizaje prescriptivos y basados en algoritmos que ofrece la industria de la EdTech (Williamson y Hogan, 2020). Detrás de la aparente innovación educativa asociada a los productos y plataformas de aprendizaje basados en las TIC, frecuentemente se esconden propuestas pedagógicas fuertemente estandarizadas y lógicas conductistas en desuso. Las críticas a menudo se dirigen a los desafíos que ha provocado el surgimiento de la IEG en materia de democracia y rendición de cuentas. Desde esta perspectiva, una participación cada vez mayor de grandes empresas transnacionales en la gobernanza y la provisión de la educación podría implicar el socavamiento del control democrático de la educación pública e incrementar el riesgo de subvertir la concepción de la educación como un bien público (Komljenovic y Robertson, 2016). Finalmente, están aquellos que alertan sobre los problemas de propiedad y privacidad de los datos que suponen los productos y servicios ofrecidos por la IEG, especialmente cuando los servicios de enseñanza, aprendizaje o evaluación recopilan información sobre los usuarios de forma masiva y no brindan suficientes garantías de protección de datos. Parte de estos datos pueden ser muy sensibles y su utilización puede violar la privacidad de los y las estudiantes, por ejemplo, si se utilizan con fines de vigilancia, difusión o clasificación predictiva (Nemorin, 2017; Wyatt-Smith, Lingard y Heck 2019).
Con este escenario complejo e impredecible en mente, esta edición especial dará la bienvenida a trabajos de investigación que aborden el fenómeno de la IEG desde múltiples perspectivas. Serán especialmente bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los siguientes temas y preguntas:
- El surgimiento y la recontextualización de la IEG en territorios específicos: ¿Cómo varía la penetración y manifestación de la IEG en diferentes regiones del mundo, regímenes regulatorios o configuraciones educativas de Estado-mercado? ¿En qué difieren los factores detrás de la expansión de la IEG en cada contexto?
- Caracterización del panorama de la IEG: ¿Cómo está estructurada la IEG y cómo ha evolucionado su composición y estructura en los últimos años? ¿Cuáles son los nuevos y cambiantes patrones de cooperación, competencia, jerarquización e hibridación de la industria educativa privada con el sector público?
- Análisis en profundidad de segmentos específicos de la IEG (por ejemplo, el sector de la EdTech, editoriales de libros de texto, productos y servicios para la mejora escolar, la industria de la evaluación y certificación, clases particulares), niveles educativos o actores destacados o emergentes.
- El COVID-19 como impulsor de la IEG: ¿Cuál ha sido el impacto de la pandemia en la expansión de la IEG y su vinculación con los sistemas educativos nacionales (por lo que respecta, sobre todo a procesos de digitalización educativa, pero no exclusivamente)? Y, ¿cómo se ha transformado/reestructurado la propia IEG como consecuencia de la pandemia? (por ejemplo, con la aparición de nuevos actores, cambios de posición en el mercado, o la diversificación de las carteras de sus productos).
- El rol de los actores, redes y coaliciones de la IEG en la política educativa: ¿Cómo han ganado poder de influencia los actores de la IEG en las esferas formales e informales de la política y de la formulación de políticas? ¿Qué estrategias de influencia y advocacy despliegan, y con qué fin?
- Los efectos de la penetración de la IEG en materia de calidad y equidad educativa: ¿Cuáles son los impactos de los productos y servicios ofrecidos por la IEG en términos de segmentación, estratificación social de las escuelas y desigualdades educativas? ¿Bajo qué circunstancias, y para quiénes, es más probable que la expansión de la IEG (incluidas las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje digitalizados) se traduzca en una mayor calidad de la educación o una mejor experiencia de aprendizaje?
- Implicaciones de la IEG en términos de autonomía profesional docente, gobernabilidad democrática y privacidad de datos: ¿Cómo están lidiando las escuelas, el profesorado y los y las estudiantes con la IEG?
- Estrategias de gobernanza, regulación y seguimiento; “publificación” y alianzas: ¿Cómo están haciendo frente los gobiernos a la expansión de la IEG?
Coordinadores del Monográfico: Antoni Verger (Universitat Autònoma de Barcelona); Clara Fontdevila (University of Glasgow) y Mauro Moschetti (Universitat Autònoma de Barcelona)
Fechas importantes
La fecha límite para el envío de resúmenes es el 21 de febrero de 2022. Los resúmenes no deberán exceder las 200 palabras y pueden estar escritos en castellano, inglés o portugués.
Se comunicará la decisión sobre los trabajos aceptados el 1 de marzo de 2022. La fecha límite para el envío de los trabajos completos (primer borrador) es el 21 de julio de 2022. El número especial se publicará en enero de 2023.
Referencias
Adelman, M., M. P. Blimpo, D. Evans, A. Simbou, y N. Yarrow. 2015. “Can Information Technology Improve School Effectiveness in Haiti? Evidence from a Field Experiment.” Working Paper, Washington, DC: World Bank.
Au, W., y Lubienski, C. (2016). The role of the Gates Foundation and the philanthropic sector in shaping the emerging education market. Lessons from the US on privatization of schools and education governance. En A. Verger, C. Lubienski, & G. Steiner-Khamsi (Eds.), World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry(pp. 28–43). New York: Routledge.
Ball, S. (2012). Global Education Inc: New policy networks and the neo-liberal imaginary. London: Routledge.
Bolea, P. (2020). The Ed-Tech industry after the pandemic. GEPS Working Paper.
do Amaral, M. P., Steiner-Khamsi, G., y Thompson, C. (Eds.). (2019). Researching the global education industry: Commodification, the market and business involvement. Springer.
Fontdevila, C., Verger, A., y Avelar, M. (2021). The business of policy: a review of the corporate sector’s emerging strategies in the promotion of education reform. Critical studies in education, 62(2), 131-146.
Grek, S., y Landri, P. (2021). Editorial: Education in Europe and the COVID-19 Pandemic. European Educational Research Journal, 20(4), 393–402
Hogan, A., Sellar, S., y Lingard, B. (2016). Commercialising comparison: Pearson puts the TLC in soft capitalism. Journal of Education Policy, 31(3), 243-258.
Komljenovic, J., y Robertson, S. (2016). The dynamics of ‘market-making’ in higher education. Journal of Education Policy, 31(5), 622–636.
Nemorin, S. (2017). Post-panoptic pedagogies: The changing nature of school surveillance in the digital age. Surveillance and Society, 15(2), 239-253.
Srivastava, P., y Read, R. (2019). Philanthropic and impact investors: private sector engagement, hybridity and the problem of definition. En N. Ridge & A. Terway (Eds.), Philanthropy in Education (pp. 15-36). Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing.
Rodriguez-Segura, D. (2021). EdTech in Developing Countries: A Review of the Evidence. The World Bank Research Observer. https://doi.org/10.1093/wbro/lkab011
Thompson, C., y Parreira do Amaral, M. (2019). Introduction: Researching the Global Education Industry. En M. Parreira do Amaral, G. Steiner-Khamsi & C. Thompson (Eds.), Researching the global education industry: Commodification, the market and business involvement (pp. 1–21). Springer.
Tooley, J. (1999) The Global Education Industry. Lessons from Private Education in Developing Countries. Washington DC: International Finance Corporation.
Verger, A., Lubienski, C., y Steiner-Khamsi, G. (2016). The emergence and structuring of the global education industry: Towards an analytical framework. En A. Verger, C. Lubienski, & G. Steiner-Khamsi (Eds.), World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry (pp. 3–24). New York: Routledge.
Williamson, B. y Hogan, A. (2020). Commercialisation and privatisation in/of education in the context of Covid-19. Brussels: Education International
Wyatt-Smith, C., Lingard, B., y Heck, E. (2019). Digital learning assessments and big data: Implications for teacher professionalism. UNESCO Education Research and Foresight Working Papers, 25.
Yanguas, M. L. (2020). Technology and educational choices: Evidence from a one-laptop-per-child program. Economics of Education Review, 76, 101984.
[1] Ver https://www.researchandmarkets.com/reports/4986759/global-online-education-market-forecasts-from
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(julio-diciembre)
Núm. 41 (2022) -
(enero - junio): Creatividad, curiosidad y pensamiento innovador en Educación Comparada en relación a las nuevas normas del siglo XXI
Núm. 40 (2022)La comunidad científica apela y reivindica actitudes epistemológicas de creatividad y curiosidad, y el empleo de recursos innovadores en momentos en que, ontológicamente, se ha llegado a un estancamiento. La superación de la denunciada “parálisis” de la Educación Comparada (Carney, 2010, p. 126), reclama el empleo académico de dichas actitudes. Así ha sido formulado por académicos que proponen nuestra implicación en “un pensamiento nuevo y fresco sobre lo que estudiamos; los conceptos interpretativos, marcos y teorías que desarrollamos en nuestro trabajo, las influencias y contextos que moldean el trabajo que realizamos como comparatistas” (Larsen, 2013), además de promover “la importante tarea de crear una Educación Comparada con una problemática intelectual compleja” (Cowen, 2009).
No obstante, los actuales momentos históricos, en el inicio de la tercera década del siglo XXI, revelan también paradojas y realidades dicotómicas de difícil consenso y coexistencia conjunta. Así, la ya extensa globalización posibilitada por las nuevas tecnologías, choca con la aún vigente ‘cultura escolar” (Viñao XXX) propia y específica de cada Estado-nación. El postmodernismo, con sus virtudes (ie. lucha contra la injusticia social) y sus defectos (estéril relativismo), se ve frenado por las posturas epistemológicas que reclaman la aún vigencia del proyecto moderno.
Por otra parte, la comprensión de las “nuevas normas” de funcionamiento del siglo XXI pasa necesariamente por la lectura del mundo en tiempos del COVID 19. Hay académicos que atribuyen la responsabilidad última de esta incierta y grave pandemia, a “la insuficiente investigación científica, la existencia de sistemas educativos inapropiados, y las estructuras sanitarias y servicios humanos globalmente frágiles” (Escotet, 2020). Dichos académicos atribuyen, en definitiva, la raíz de las actuales crisis económicas, políticas y sociales, a la “ausencia mundial de ética social” (idem).
La disciplina de la Educación Comparada, a través de sus recursos supranacionales y estatales, y múltiples dispositivos académicos y publicaciones periódicas e individuales mundiales, se revela una de las ciencias más idóneas y con una más grave responsabilidad en la emisión de una respuesta educativa mundial experta y autorizada dirigida a re-orientar el rumbo educativo mundial y a coadyuvar en la mejora de la crisis económica, política y social mundial. Esa respuesta debe necesariamente ser creativa e innovadora, sin que estos epítetos impliquen en ningún caso la negación de las bondades de la tradición. Se impone el establecimiento de una relación de equilibrio y de transición continuada entre la Modernidad y la Postmodernidad, alejada de planteamientos netamente rupturistas y excluyentes.
Se impone, en suma, no sólo la resolución creativa progresiva de las vulnerabilidades científicas de la Educación Comparada, sino también, muy especialmente, el logro de una “fase postrelativista en la construcción del discurso de nuestra ciencia” (García Ruiz, 2019), y en nuestro mundo actual. Dicho logro sólo será acometido de forma acertada si se opera mediante un trabajo interdisciplinar con las ciencias teleológicas de la educación (ie. Filosofía y Teología), aquellas que articulan en bases fecundas y estables un proyecto futuro de la disciplina comparativa y del resto de la humanidad. Las bases teóricas de referencia de esas ciencias teleológicas según conformadas en la Modernidad siguen siendo válidas. La novedad y lo que se impone exigir en los actuales tiempos moderno-tardíos es el compromiso práctico (Smith & Wexler, 1995) y la encarnación real de los mismos a todos los niveles como única posibilidad de superar las actuales crisis.
Referencias bibliográficas
Carney, S. (2010). Reading the Global: Comparative Education at the End of an Era. En M. A. Larsen (Ed.), New Thinking in Comparative Education (125-142). Rotterdam: Sense Publishers.
Cowen, R. (2009). Then and now: unit ideas and Comparative Education. In R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International handbook of Comparative Education (pp. 1277-1294). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Escotet, M. A. (2020). Pandemics, leadership and social ethics. Prospects, Springer.
García Ruiz, M. J. (2019). Educación Comparada, Teología y Postrelativismo, Revista Española de Educación Comparada, vol. 33, pp. 46-61.
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Smith, R. and Wexler, P. (1995). After Post-modernism. Education, Politics and Identity. London, The Falmer Press.
Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.
Coordinadoras del Monográfico: Dra. Ruth Hayhoe, Dra. María José García Ruiz, y Dra. María Jesús Martínez Usarralde.
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