Revista Española de Educación Comparada: Avisos
La Revista Española de Educación Comparada (REEC) nació en el año 1995 con la vocación de servir como órgano científico de expresión e investigación del colectivo de comparatistas en educación integrados en la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), los cuales constituyen sus primeros y principales destinatarios. Se cumplía así uno de los más emblemáticos objetivos científicos reflejados en los artículos 3 y 4 de los Estatutos de la SEEC, sancionados en noviembre de 1994. Desde el inicio de esta publicación, la Universidad Nacional de Educación Comparada (UNED) ha prestado un soporte editorial y de infraestructura al proyecto editorial de la REEC, constituyéndose en institución co-editora de esta revista. El carácter esencialmente internacional de la disciplina de la Educación Comparada, junto con la creciente afinidad y coincidencia de objetivos y retos epistemológicos de los académicos comparatistas dentro y fuera de nuestras fronteras españolas, debidas al fenómeno de la globalización, han determinado y derivado en la decisiva ampliación de los objetivos investigadores y editoriales iniciales de la REEC y de los iniciales destinatarios de la misma. Así, esta revista ya no solo o prioritariamente apunta al análisis de la epistemología comparada propiamente española sino, junto con ella, pretende el estudio de la construcción del conocimiento comparado de índole europea y mundial. De suerte que, en la actualidad, la REEC denota una total apertura a los trabajos presentados por investigadores nacionales y extranjeros dedicados a la disciplina comparativa, siendo estos también destacados destinatarios de esta publicación periódica, que publica sus artículos tanto en lengua española como en inglés (y ocasionalmente también en francés y portugués). La REEC tiene como objetivo esencial servir al desarrollo teórico-práctico de la disciplina de la Educación Comparada de forma interdisciplinar, global, nacional e internacional. Particularmente apunta y busca en sus trabajos el análisis de los desarrollos epistemológicos de la compleja ciencia comparada en los actuales tiempos de globalización, gobernanza, postmodernismo y postcolonialismo. La finalidad esencial y última pretendida en la inquietud académica y editorial de los académicos implicados en la REEC apunta a la forja de una sociedad mundial con una educación democratizada, inclusiva, solidaria y exigente en la que se articule un equilibrio entre, por un lado los embates innovadores y tecnológicos de la sociedad en red y, por otro, las aportaciones vertebradoras de una solidez y sabiduría cultural aportadas por la tradición. Y un equilibrio entre las exigencias de la sociedad mundial y el aún claro impacto de las culturas escolares específicamente nacionales. La REEC ofrece sus páginas e invita a contribuir en ellas a todos los estudiosos que, compartiendo sus objetivos e inquietudes, se preocupan por perfeccionar las contribuciones teórico-prácticas de nuestra educación mundial actual, en la conquista de una sociedad mundial articulada en la solidaridad, profesionalidad y moralidad. La REEC se conduce por una política editorial probada que está recogida en el Reglamento de esta revista. Como elementos especialmente destacados de la misma cabe reseñar el trabajo conjunto de los editores, autores y revisores en el buen funcionamiento de la REEC; la articulación editorial mediante un proceso de evaluación por pares de doble ciego, y una rigurosa ética de publicación destinada a prevenir y a operar un proceso editorial completamente libre de malas prácticas editoriales.
Llamada a contribuciones Monográfico: Evaluación de la calidad docente
Monográfico: "Evaluación de la calidad docente". Coordinadores/as: Carmen-María Fernández- García (Universidad de Oviedo) Mercedes Inda-Caro (Universidad de Oviedo) Ridwan Maulana (Universidad de Groningen) En el siglo XXI se encuentra fuera de toda duda que la educación constituye un pilar indiscutible sobre el que se asienta la idea de una sociedad próspera, más igualitaria y desarrollada. El logro de una educación de calidad es por esta razón uno de los objetivos de desarrollo sostenible establecidos por la Organización de las Naciones Unidas en su Agenda 2030. En el proceso educativo intervienen múltiples agentes y el análisis de los resultados alcanzados por los estudiantes que en ellos participan, es complejo pues responde a numerosos factores. Indudablemente el contexto de partida del alumnado, así como diversos elementos personales, ambientales y organizativos de las instituciones en las que se encuentran, deben ser tenidos en cuenta para interpretar convenientemente sus logros, sus dificultades y aprendizajes. Por más que en la actualidad los procesos de enseñanza focalicen su atención en fomentar la autonomía del alumnado y en el empleo de recursos tecnológicos de todo tipo, ninguna de estas metas resulta alcanzable sin la presencia de profesorado bien formado, competente e implicado en su misión. Por lo tanto, el rol docente, sigue y seguirá siendo una figura central como profesional del diseño de los procesos de enseñanza - aprendizaje, del desarrollo de prácticas que permitan la inclusión de todo tipo de alumnado, como responsable de la configuración de entornos de aprendizaje didácticamente eficaces, estimulantes y garantes de la igualdad de oportunidades, trabajando junto otros profesionales (Cochran-Smith, 2002; Kaplan & Owings, 2002). El papel del profesorado en relación a la facilitación y mejora del aprendizaje de sus estudiantes es una cuestión vital, conciliando responsabilidades y tareas tanto dentro como fuera del aula (Maulana et al., 2023b). Centrándonos específicamente en lo que acontece en las aulas de todas las etapas educativas del sistema educativo formal, es posible afirmar que la formación inicial y/o continua del profesorado que en ellas se encuentra puede estar más o menos ajustada en cuanto al dominio de las competencias que se requieren para una correcta planificación de las diversas materias, un control de lo que sucede en el aula o un análisis de las relaciones que en ella emergen. Para ser un buen docente no es suficiente, por tanto, conocer la materia que se enseña sino además dominar las estrategias para hacer que dicho conocimiento llegue a los estudiantes de la manera más adecuada (Darling – Hammond & Sykes, 2003; Kaplan & Owings, 2002; Maulana et al., 2023a; Reoyo et al., 2017). En trascurso de su desarrollo profesional, el profesorado puede necesitar asistencia o apoyo (Conway & Clark, 2003; Kini & Podolsky, 2016; Panayiotis et al., 2011; Verástegui et al., 2022), bien por parte de especialistas bien por parte de otros colegas, con los que desarrollar una estrategia colegiada para el afrontamiento adecuado y eficaz de los retos con los que se encuentra diariamente en el aula Realizar una valoración lo más realista posible de los puntos fuertes y débiles de la competencia docente, no con un sentido punitivo sino más bien formativo, constituye una interesante forma de acometer este apoyo a los docentes, de apuntalarles en su desarrollo profesional. Es también una dimensión interesante a considerar como referente en la formación inicial y continua del profesorado, dotando a este colectivo de un bagaje disciplinar con el que reflexionar sobre su propia práctica docente. Diversos modelos e instrumentos han tratado de identificar en diferentes contextos educativos las dimensiones docentes que podrían servir como base en este desarrollo profesional, en la reflexión y evaluación sobre la calidad docente (Maulana et al., 2023a). No existe, sin embargo, consenso en relación al modo más apropiado de realizar esta valoración o acerca de los procedimientos más pertinentes para evaluar dichas actuaciones docentes. En algunos casos se recurre a enfoques cuantitativos (listas de control, cuestionarios de diverso tipo), en otros, a modelos más cualitativos (observaciones, grupos de discusión, diarios de autoanálisis); en algunas circunstancias se toma como informante al alumnado, en otros se recaba la opinión de los propios docentes, de autoridades educativas o se configuran como referencia los resultados alcanzados por los estudiantes. Igualmente indefinida y sujeta a discusión se encuentra la cuestión de si los resultados de dicha evaluación deberían tener algún tipo de repercusión en la promoción profesional, el nivel salarial o la elección de puesto de trabajo que realizan los docentes en algunos sistemas educativos. Si bien en algunos contextos (p.e. Estados Unidos, Singapur) estos sistemas de evaluación son habituales, en el caso de España, sin embargo, fuera del ámbito universitario, es difícil encontrar procedimientos de evaluación sistemáticos desarrollados formalmente por parte de autoridades competentes u organizaciones de reconocido prestigio en el ámbito educativo, con el objetivo de pulsar el estado de la calidad docente y evaluar al profesorado. Fuera de toda duda se encuentra, sin embargo, que una adecuada evaluación de la calidad docente junto con la dotación de suficientes recursos y apoyos desde el ámbito de las políticas educativas y sociales posibilita la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje y el logro de la ansiada educación de calidad para todos y todas. Así las cosas, se plantean como sugerencias para el monográfico cuestiones como las siguientes: ¿qué políticas trasnacionales, internacionales, nacionales y locales existen en relación a la evaluación de la calidad docente?¿cómo influyen estas políticas en la eficacia y calidad docente? ¿qué repercusión en la mejora de la educación contemporánea, puede tener la evaluación de la calidad y la eficacia docente? ¿qué diferencias pueden apreciarse a nivel internacional e intranacional en relación a los diversos modelos para la evaluación de calidad y la eficacia docente? ¿qué dimensiones de la actividad docente son consideradas para la evaluación de la calidad y la eficacia docente?¿qué otras dimensiones que podrían ser relevantes no se encuentran suficientemente incorporadas? ¿qué variables contextuales y culturales permiten entender el enfoque y efectos de estos distintos modelos de evaluación de la calidad y la eficacia docente? Los artículos del presente monográfico podrán comparar global o parcialmente elementos de la evaluación de la calidad docente entre diferentes países (comparación internacional), dentro de un mismo país (comparación intranacional) o entre grupos de países (comparación supranacional) referidos a cualquier etapa educativa. Son también bienvenidos trabajos que se sitúe en una perspectiva teórica o epistemológica sobre el propio concepto de evaluación de la calidad docente, o la visión del tópico desde una perspectiva local (iniciativas desarrolladas por autoridades educativas locales o regionales), nacional (políticas refrendadas por Departamentos o Ministerios de Educación) o internacional (Unión Europea, UNESCO, Organización de los Estados Iberoamericanos, etc). Referencias Cochran- Smith, M. (2002). Reporting on teacher quality. The politics of politics. Journal of Teacher Education, 53(3), 379 – 382. https://doi.org/10.1177/00224870223739 Conway, P.F., & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: a re – examination of Fuller’s concerns – based model of teacher development. Teaching and Teacher Education,19, 465-482. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(03)00046-5. Darling – Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted: a national supply policy for education: the right way to meet the ‘highly qualified teacher’ challenge. Education Policy Analysis Archives, 33(11), 1 – 55. https://doi.org/10.14507/epaa.v11n33.2003 Kaplan, L.S., & Owings, W.A. (2002). The Politics of teacher quality: implications for principals. NASP Bulletin, 86(633), 22 – 41. https://doi.org/10.1177/01926365020866330 Kini, T., & Podolsky, A. (2016). Does teaching experience increase teacher effectiveness? A review of research. Learning Policy Institute. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Teaching_Experience_Report_June_2016.pdf Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & Klassen, R. (Eds.) (2023a). Effective teaching around the world: Theoretical, empirical, methodological and practical insights. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31678-4 Maulana, R., Kington, A., & Ko, J. (2023b). Editorial: Effective teaching: Measurements, antecedents, correlates, characteristics, and links with outcomes. Frontiers in Education, 8, Article 1170854. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1170854 Panayiotis, A., Kyriakides, L., & Creemers, B. (2011). Investigating the effectiveness of a dynamic integrated approach to teacher professional development. CEPS Journal, 1, 13-41. https://doi.org/10.26529/cepsj.439 Reoyo, N., Carbonero, M.A., & Martín, L.J. (2017). Características de eficacia docente desde las perspectivas dl profesorado y futuro profesorado de secundaria. Revista de Educación, 376, 62-86. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-344 Verástegui, M., Úbeda, J., & Manso, J. (2022). Una revisión sobre programas de observación de la práctica educativa. Cuadernos de Investigación Educativa, 13(2). https://doi.org/10.18861/ cied.2022.13.2.3244.
Llamada a contribuciones Monográfico: Las universidades socialmente sostenibles y la educación en derechos humanos: Un binomio necesario ante el reto de la agenda 2030
LAS UNIVERSIDADES SOCIALMENTE SOSTENIBLES Y LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: UN BINOMIO NECESARIO ANTE EL RETO DE LA AGENDA 2030 Editores: Esther Prieto Jiménez (UPO); Guillermo Domínguez Fernández (Cátedra Iberoamericana de Educación en DDHH) Nos adentramos en el último lustro establecido por las Naciones Unidas para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenibles planteados en la Agenda 2030. Resulta evidente que, si desde el 2015 que fueron formulados, no hemos conseguido alcanzar en su totalidad ninguno de esos 17 objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todas las personas (ONU, 2015), será difícil que se pueda dar respuesta a todos ellos en estos 5 últimos años. Indudablemente, durante esta década, la Agenda 2030 se ha establecido como un marco de referencia, entendiendo la sostenibilidad como un compromiso tanto individual como global, donde convergen diferentes dimensiones: el cuidado del medioambiente, un desarrollo económico sostenible y equilibrado que nos lleve a alcanzar un bienestar social, con la conciencia y el compromiso común, incluyendo a las personas en situaciones más vulnerables para lograr una mayor equidad, justicia y calidad de vida para todas las personas. La sostenibilidad, por tanto, se relaciona con los desafíos sociales, considerando que solo son posibles de enfrentar mediante cambios sistémicos en los regímenes sociales (Loorbach et al, 2017). Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO, destaca la importancia de la educación como una herramienta fundamental para promover el desarrollo sostenible en todo el mundo. Señala que la Educación para el Desarrollo Sostenible es crucial para ayudar a las personas a comprender la interconexión entre los desafíos globales y locales; y para proporcionarles las habilidades y conocimientos necesarios para abordar estos desafíos de manera efectiva en todos los niveles educativos. Finalmente, hace un llamamiento a todas las partes interesadas, incluidos los gobiernos, la sociedad civil y el sector privado, para colaborar en la construcción de un futuro más sostenible y justo para todas las personas (UNESCO, 2020). En este contexto en el que todas las instituciones deben asumir su responsabilidad en cuanto al Desarrollo Sostenible. Diversos autores destacan la importancia de las universidades como principales agentes de cambio debido a su capacidad para producir y difundir conocimientos, fomentar la innovación y el desarrollo, y promover la transformación social a través de la educación y la investigación (Mendoza, 2016; Alba, 2017; Bohne et al, 2019). Como centros de conocimiento y formación de las actuales y próximas generaciones, las universidades tienen la responsabilidad de inculcar valores y prácticas cívicas, expandiendo, renovando y adaptando su quehacer. Por ello, no deben de quedar al margen de su compromiso con la sociedad, debiendo asumir un rol clave en todo el proceso del desarrollo sostenible. Por todo ello, existe una relevancia estratégica de la Universidad como principal agente de cambio, al ser la responsable de formar líderes y docentes y sus repercusiones y alto impacto en la ciudadanía (Galdós et al., 2020), como compromiso en la formación de personas democráticas y sostenibles (Novo, 2017). En la época de la postpandemia se ha visibilizado el reto de las universidades frente a la equidad y la inclusión educativa, prestando una especial atención a todo lo que les resta por realizar en la promoción, respeto y cuidado de los Derechos Humanos (Pedró, 2020; Jiménez y Romero, 2022; Azorín y Martínez, 2023). El desafío, entonces, será analizar qué rol desempeñan, o deberían asumir, las universidades como instituciones de educación superior que aporten a la sostenibilidad y a la cohesión social, una cultura de la paz y de respeto a los derechos humanos de todas las personas (Leal-Filho et al., 2020). La responsabilidad de la universidad con la sostenibilidad social y la vulnerabilidad debe ir más allá, debe centrarse en un desarrollo que favorezca el componente ambiental, equitativo en términos económicos y, por supuesto, que garantice los derechos de todas las personas (Escámez y Péris, 2021). Para ello, consideramos esencial identificar los cimientos sobre los que se debe alzar la sostenibilidad social: la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad social y cultural y la responsabilidad compartida (Sanz et al., 2018). En este sentido, la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018) encomienda a las universidades el establecimiento de una serie de acciones bajo el marco de los ODS y de la Agenda 2030, entre ellas señalamos: Ampliar el acceso a la educación superior para grupos históricamente marginados y en situación de vulnerabilidad. Garantizar la calidad y la pertinencia de la educación superior, promoviendo la investigación y la innovación social. Internacionalizar la educación superior, fomentando la cooperación entre las universidades de la región y del mundo. Formar docentes y profesionales competentes y comprometidos con la sociedad y el medio ambiente. Promover la inclusión y la equidad en la educación superior, eliminando barreras sociales, culturales y económicas. Fortalecer la autonomía y la gobernanza democrática de las universidades, fomentando la participación de la sociedad en su gestión y dirección. Contribuir activamente al desarrollo sostenible y a la resolución de los grandes desafíos sociales, económicos y ambientales de la región. Ante este panorama y considerando un momento estratégico para realizar un proceso de autocrítica y definición de nuevos retos globales comunes, surge este monográfico, así como para dar respuesta las siguientes cuestiones, entre otras: ¿Qué papel juegan en la actualidad las universidades en la educación, defensa y lucha por los Derechos Humanos y el Desarrollo Socialmente Sostenible? ¿Qué prácticas inspiradoras se están desarrollando en las universidades para dar respuestas a los ODS y la Agenda 2030, en los ámbitos de formación, investigación y transferencia? ¿Cuáles son los nuevos retos a los que debe tender la universidad para ser entidades más sostenibles socialmente y atender a las personas en situación de vulnerabilidad en el marco de los Derechos Humanos? ¿Qué políticas de cooperación o internacionalización se están desarrollando en la educación superior para favorecer el compromiso común ante los retos globales? ¿Está la universidad preparada para dar respuestas a los grandes desafíos socioeducativos que se presentan, teniendo como referente los Derechos Humanos y el Desarrollo Sostenible? ¿Cómo puede la Educación Comparada y la Educación Supranacional ser la mejor aliada para afrontar estos retos sociales comunes y globales? Referencias Alba, D. (2017). Hacia una fundamentación de la sostenibilidad en la educación superior. Revista iberoamericana de educación, 73, 15-34. Azorín, C.; Martínez, C. (2023). Educación inclusiva en tiempos de pandemia. Revista Complutense de Educación, 34(1), 57-69. Bohne, A.C.; Bruckmann, M.; Martínez, A. (2019). El desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior: un verdadero desafío. Revista Digital Universitaria, 20(5), 1-10. Conferencia Regional de Educación Superior. (2018). Declaración Final de la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. https://www.iesalc.unesco.org/2019/02/20/declaracion-final-de-la-iii-conferencia-regional-de-educacion-superior-en-america-latina-y-el-caribe-cres-2018/ Escámez Sanzhez, J. & Péris Cancio, J.A. (2021). La universidad del siglo XXI y la sostenibilidad social. Valencia: Tirant. Galdós, M.A.; Ramírez, M. y Villalobos, P. (2020). El Rol de las Universidades en la Era de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Instituto de Innovación Basado en Ciencia: Talca-Chile, 1, 1-4. Jiménez J. y Romero G. D. L. Á. (2022). Evaluación de Riesgos Psicosociales en docentes de Educación Básica, Media y Superior en el contexto de la Pandemia SARS-Cov-2. Multidisciplinary Health Research, 7(1). Leal-Filho, W.; Manolas, E. & Pace, P. (2020). The role of universities in promoting sustainability and environmental education. Journal of Cleaner Production, 250, 119-125. https://doi.org/10.1038/s41598-024-65820-9 Loorbach, D., Frantzeskaki, N., & Avelino, F. (2017). Sustainability transitions research: transforming science and practice for societal change. Annual review of environment and resources, 42, 599-626. Mendoza, Y. (2016). Sistemas de evaluación de la sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior. CienciaUAT, 11(1), 65-78. Novo, M. (2017). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid: Universitas. ONU-Organización de Naciones Unidas. (2015). Objetivos de Desarrollo del Milenio: Informe 2015. Nueva York: ONU. Pedró, F. (2020). COVID-19 y educación superior en América Latina y el Caribe: efectos, impactos y recomendaciones políticas. Análisis Carolina, 36(1), 1-15. Sanz, R., Peris, J.A. y Escámez,J. (2018). The capabilities approach and values of sustainability: Towards an inclusive Pedagogy. Journal of Innovation & Knowlege, 3(2), 76-81. UNESCO. (2020). Educación para el Desarrollo Sostenible: Hoja de ruta. París: UNESCO. ___________________________ Fecha límite de recepción de trabajos: 15 Julio 2025 Publicación del Monográfico: Enero 2026
Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: Aceleración de la Inteligencia Artificial y la Transformación Digital de la Industria EdTech Global
Estimados/as compañeros/as: Desde la Revista Española de Educación Comparada se ha optado por realizar un Número Extraordinario, que se publicará en octubre de 2025, para abordar la temática de la “Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry”. Este número extraordinario de la Revista Española de Educación Comparada, coordinado por el Dr. Geo Saura (Universitat de Barcelona), hace la llamada a una amplitud de artículos críticos interesados en analizar los avances del capitalismo contemporáneo en su era digital a través de la aceleración de la IA y la transformación digital en la Industria EdTech Global. En este monográfico tienen cabida artículos conceptuales, metodológicos y/o empíricos que puedan ofrecer aportes de relevancia a los análisis en la política educativa, la educación comparada y los estudios globales en educación, como son: - Los actores políticos de la Industria EdTech Global en la aceleración de la IA y de la transformación digital en la política educativa global. - La privatización de la educación y los avances del capitalismo contemporáneo en su era digital. - Ideología y educación en la aceleración tecnocientífica del capitalismo contemporáneo sobre la IA y la transformación digital en educación (imaginarios sociotécnicos, solucionismo tecnológico, tecnosolucionismo, fetichismo de las mercancías digitales, etc.). - El rol del Estado, la gobernanza, la democracia, las redes de gobernanza digital, las redes políticas pro-privatización, etc., en torno a la aceleración tecnocientífica de la IA y la transformación digital en sistemas educativos concretos. - La financiarización EdTech en el capitalismo contemporáneo. - Nuevas dinámicas de privatización digital en el trabajo docente. - Historia de la IA y de la transformación digital, la cibernética y el pensamiento pedagógico. - Soberanía digital y nuevas formas de resistencia a los avances del capitalismo en su era digital en los sistemas educativos públicos. Calendario para el envío de las contribuciones: - 15 de mayo de 2025: envío de los artículos completos de acuerdo con las Directrices para autores - 31 de octubre de 2025: publicación de este número especial de la REEC. Saludos cordiales. Consejo Editorial de la Revista Española de Educación Comparada
EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
Próximo Monográfico (Número 47) de la Revista Española de Educación Comparada sobre EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Coordinadora del Monográfico: Dra. Inmaculada Egido Gálvez (Universidad Complutense de Madrid) ¿Es la docencia una profesión? Esta pregunta, sencilla en apariencia, ha sido objeto de múltiples debates desde hace tiempo, ya que admite respuestas diferentes en función de la perspectiva desde la que nos aproximemos a ella. Desde el punto de vista legal, en varios países, como es el caso de España, la enseñanza es una profesión y además una profesión regulada, lo que supone que sus condiciones de acceso y ejercicio están sujetas a una serie de normas y requisitos establecidos por la autoridad competente. Sin embargo, desde el enfoque de la sociología, se ha puesto de manifiesto reiteradamente que la enseñanza no puede ser considerada una profesión en el sentido estricto del término, sino que, a lo sumo, se trataría de una semiprofesión, ya que comparte algunos de los rasgos característicos de las profesiones, pero no otros (Ingerson y Collins, 2018). Aunque no contamos, por tanto, con un consenso de partida acerca del estatus profesional de la enseñanza, en los últimos años es posible detectar un acuerdo generalizado en la necesidad de avanzar hacia la profesionalización de la docencia, partiendo del supuesto de que se trata de la palanca esencial para la mejora de los sistemas educativos. De hecho, son muchos los países en todo el mundo que han emprendido proyectos y reformas destinadas a la “profesionalización docente”. Así, entre otras medidas, un buen número de sistemas han elevado la duración y el nivel formativo de la formación inicial, han aumentado las cualificaciones exigidas para la enseñanza o han introducido estándares profesionales para fomentar la profesionalidad del profesorado (European Commission, 2021). No obstante, un análisis detenido de los cambios a este respecto pone de manifiesto la existencia de contradicciones con otras medidas que también se han adoptado en diversos sistemas, como la exención de la exigencia de titulaciones específicas para ejercer la profesión o las rutas aceleradas de acceso a la misma. Siguiendo la tónica generalizada en las políticas educativas de nuestros días, los Organismos Internacionales se han hecho eco de la temática de la profesionalización docente, incentivando las reformas a este respecto y difundiendo su necesidad a través de un gran número de informes y recomendaciones que enfatizan la importancia de contar con un cuerpo profesional de enseñantes. Por citar únicamente algunas de las iniciativas relevantes más recientes, Naciones Unidas creó en 2022 el Grupo de Alto Nivel sobre la Profesión Docente, con la misión de elaborar un plan de acción claro para apoyar y transformar la docencia como profesión, alertando de que los Objetivos de Desarrollo Sostenible están en peligro si no se aborda esta tarea. El informe que este grupo dio a conocer a los gobiernos es un llamamiento a la acción y recoge un conjunto de recomendaciones que deben ser aplicadas “para transformar la fuerza de trabajo docente en una profesión que goce de gran reconocimiento, altamente calificada, firmemente apoyada, debidamente remunerada y sumamente respetada” (Grupo de Alto Nivel sobre la Profesión Docente del Secretario General de las Naciones Unidas, 2024: 3). Por su parte, la OCDE, a través del CERI (Centro para la Investigación e Innovación Educativa), se ha embarcado desde el año 2020 en el proyecto Nuevo Profesionalismo y Futuro de la Enseñanza. El punto de partida de este proyecto es la creciente evidencia empírica que pone de relieve la importancia de contar con un profesorado de alta calidad y el hecho de que, a pesar de ella, aún quedan cuestiones cruciales por resolver en torno a la profesión docente. La misión de este proyecto es anticipar las necesidades futuras de la enseñanza, reforzar la identidad profesional del profesorado y apoyar la elaboración de políticas docentes proactivas. Para la OCDE existen argumentos sólidos para considerar la docencia como una profesión de pleno derecho, cuyo pilar es el conocimiento pedagógico del profesor (Ulferts, 2021). Estas dos iniciativas bastan para aproximarse a la relevancia que ambos Organismos Internacionales otorgan a la profesionalización del profesorado y para comprobar, indirectamente, que, al igual que en las reformas realizadas en la mayor parte de los países, se asume el hecho de que la docencia no ha completado su proceso de profesionalización, pero sería necesario que lo hiciera. Para ello, una estrategia a la que se alude con frecuencia, aunque no exenta de debate, es tomar el ejemplo del desarrollo de otros campos profesionales, especialmente la medicina (Egido, 2021). En todo caso, queda patente que la profesionalización de la docencia es un concepto mucho más amplio que la formación inicial o continua del profesorado, a la que esta revista dedicó un reciente número monográfico. Aunque la formación es muy importante, la profesionalización afecta también a dimensiones tan decisivas como los sistemas de acceso a la profesión, la responsabilidad y la autonomía en el trabajo, las políticas salariales, el prestigio percibido y la posición social de la profesión, por solo citar algunas de ellas. El marco para conceptualizar la profesionalización docente a partir de la revisión de la literatura abarca aspectos relativos a los dominios cognitivo, ético, social y legal, junto a factores de carácter contextual. En la práctica, al igual que en otras profesiones, el significado del concepto de profesionalización docente es dinámico y está ligado a los diferentes contextos sociales, históricos y políticos. Por este motivo, la investigación comparada sobre políticas de profesionalización docente resulta necesaria para comprender las diferencias transnacionales en la forma en que los distintos países interpretan los mensajes globales, identifican los problemas y desarrollan e implementan las reformas El enfoque comparado, que toma en cuenta cómo difieren las creencias, percepciones y conocimientos previos de diferentes entornos nacionales, regionales o locales, permite también apreciar las divergencias y las tensiones que existen bajo el aparente consenso global en la idea de profesionalización (Akiba, 2017). Este monográfico plantea abordar la profesionalización docente desde enfoques comparados que superen la temática de la formación inicial e invita a presentar artículos que aborden cuestiones como las siguientes: Desarrollo de los procesos de profesionalización docente en diferentes países o regiones del mundo. Reformas, contrarreformas y controversias en torno a los procesos de profesionalización de la docencia Análisis secundarios de bases de datos de estudios internacionales que puedan ampliar el conocimiento sobre esta temática Análisis de informes, recomendaciones y proyectos de Organismos Internacionales sobre la profesionalización docente Estudios comparados sobre prácticas, propuestas, debates y tensiones en torno a la profesionalización del profesorado en distintos contextos Fecha límite de recepción de trabajos: enero 2025 Publicación del Monográfico: julio 2025 Referencias Akiba, M. (2017). Understanding Cross-National Differences in Globalized Teacher Reforms. Educational Researcher, 46(4), 153–168. https://doi.org/10.3102/0013189X17711908 Egido, I. (2021). Los modelos médicos aplicados al profesorado: la propuesta del «MIR educativo» a la luz de las experiencias internacionales de iniciación a la profesión docente. Revista de Educación, 393, 207-229. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2021-393-491 European Commission/EACEA/Eurydice (2021). Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2797/997402 Grupo de Alto Nivel sobre la Profesión Docente del Secretario General de las Naciones Unidas (2024). Transformar la profesión docente: Recomendaciones y resumen de las deliberaciones. Ginebra: Organización Internacional del Trabajo. https://www.ilo.org/es/publications/grupo-de-alto-nivel-sobre-la-profesion-docente-del-secretario-general-de Ingersoll, R.M. y Collins, G.J. (2018). The Status of Teaching as a Profession. En J. Ballantine, J. Spade y J. Stuber (eds.). Schools and Society: A Sociological Approach to Education (pp. 199-213) 6th ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications. Ulferts, H. (ed.) (2021). Teaching as a Knowledge Profession: Studying Pedagogical Knowledge across Education Systems, OCDE Centre for Educational Research and Innovation. Paris: OECD. https://doi.org/10.1787/e823ef6e-en
Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: MIRADAS EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS COMPARADAS EN TIEMPOS DE POSTMODERNIDAD
Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: Políticas de igualdad de género en la educación superior: Universidades atlánticas y africanas
Políticas de igualdad de género en la educación superior: Universidades atlánticas y africanas Editoras: Inmaculada González Pérez (Universidad de La Laguna), Carmen Ascanio Sánchez (Universidad de La Laguna) y Sara García Cuesta (Universidad de Valladolid) Convocatoria Desde la década de los 70, los organismos internacionales vienen realizando esfuerzos a favor de la igualdad de género, como queda de manifiesto con la puesta en vigor de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW) de NNUU (1981) y en el incremento de políticas de igualdad a partir de la aprobación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de NNUU (1995). En materia educativa, estas políticas también han sido foco de atención, ya que actualmente en todo el mundo: “las leyes de educación general o inclusiva bajo la responsabilidad de los ministerios de educación se focalizan en las personas con discapacidad en el 79% de los países, las minorías lingüísticas en el 60%, la igualdad de género en el 50% y los grupos étnicos e indígenas en el 49%” (UNESCO, 2020 :30). No puede obviarse, por tanto, el aumento de los compromisos de los países en materia de igualdad de género en educación, así como el compromiso de los Estados en el cumplimento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 “Educación de Calidad” y 5 “Igualdad de Género”. Si bien existe consenso para alcanzar dicho objetivo, lo cierto es que las políticas de igualdad de género en materia educativa impulsadas por los organismos internacionales presentan un marcado enfoque político que los distancian o diferencian. Por ejemplo, el Banco Mundial “… prima que la mujer sea productiva y contribuya con su mano de obra y sus capacidades al bienestar económico del país, de tal modo que la educación se erige en herramienta privilegiada para conseguir aumentar tanto los ingresos como la productividad de las mujeres” (Martínez, 2015: 65). Desde el PNUD, defensor a ultranza del Desarrollo Humano, se propone una educación “poliédrica”, donde economía, participación y no violencia van de la mano, requiriendo para ello de una fuerte inversión y compromiso de los Estados. Desde el enfoque Gender Equality and Development (GED), compartido por la UNESCO, se defiende la necesidad de trabajar tanto con hombres como con mujeres. Difiere del enfoque anterior al perseguir “generar desarrollo humano, social y sostenible construido entre todos, hombre y mujeres, todas con las mismas capacidades, motivaciones, necesidades y satisfacción de las mismas” (Martínez, 2015: 65). Bajo una perspectiva más política y participativa, encontramos las iniciativas del Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para las Mujeres (UNIFEM), que tiene cinco áreas prioritarias: 1) aumentar el liderazgo y la participación de las mujeres; 2) poner fin a la violencia contra las mujeres; 3) implicar a las mujeres en todos los aspectos de los procesos de paz y seguridad; 4) mejorar el empoderamiento económico de las mujeres; 5) y hacer de la igualdad de género un aspecto central en la planificación y la elaboración de presupuestos nacionales para el desarrollo” (UNIFEM, 2021). Estas propuestas políticas, en principio diversas, se reflejan en las prácticas realizadas por los Estados en sus territorios que han ofrecido resultados dispares. Así, a nivel mundial se comprueba un avance de la paridad en las tasas brutas de matriculación, en especial a partir de los años noventa del siglo XX. Sin embargo, no ha sucedido lo mismo respecto a los índices de finalización de cada etapa, existiendo enormes desigualdades, tanto por regiones como por países. En África subsahariana, por ejemplo, la mejora de las tasas de finalización en educación primaria no ha alcanzado la paridad; mientras, en África septentrional los avances logrados en las tasas de finalización en educación secundaria inferior se han visto mermados por los últimos conflictos que ha sufrido esta zona del planeta (GEM, 2021). Centrándonos en la educación superior, la matrícula femenina se ha triplicado desde 1995 a escala internacional. En muchos países las mujeres tienen más probabilidades de terminar la educación superior que los hombres (OCDE, 2020), aunque en otras áreas no se ha llegado a la paridad. “En todas las regiones, excepto en Asia Central y Meridional, donde se ha logrado la paridad, y en el África Subsahariana, donde se matriculan 73 mujeres por cada 100 hombres, las mujeres están realmente sobrerrepresentadas en este nivel educativo. Este avance es digno de elogio desde el punto de vista de los derechos humanos, la justicia social y la economía, pero la ventaja se detiene ahí” (IESALC/UNESCO, 2021: 6). Sin embargo, todavía en un número considerables de países las mujeres se encuentran subrepresentadas. Esto se acentúa si diferenciamos por carreras: en más de 120 países la proporción de alumnas en educación superior de Ingeniería, Industria y Construcción, y Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) es apenas del 25%. En matemáticas también se observa una menor representación de mujeres. A medida que se avanza en los niveles de estudios de postgrado, la presencia de las mujeres disminuye dado que en todas las regiones del mundo, excepto en Asia Central, las mujeres representan una proporción menor de estudiantes en másteres y doctorado que de estudiantes en licenciatura o grado (IESALC/UNESCO, 2021). Esto pone de manifiesto la persistencia de unos roles sociales que trascienden al ámbito universitario. También en el ámbito de la docencia y la investigación, las desigualdades son muy notorias: “En numerosos países, las mujeres están insuficientemente representadas en el cuerpo docente superior y en los órganos de decisión de la enseñanza superior, lo cual es una característica de culturas institucionales no inclusivas o no orientadas hacia un cambio social y cultural más amplio en pro de una mayor igualdad de género. Los procesos convencionales de contratación de profesores que recompensan las trayectorias académicas lineales, de tiempo completo e ininterrumpidas contribuyen a la escasa representación de la mujer en el mundo académico superior, aun cuando superan en número a los hombres como estudiantes. Hay más probabilidades de que las mujeres se vean desfavorecidas por normas que no reconocen sus demás compromisos, como sus responsabilidades de cuidado familiar” (UNESCO, 2020:266). En 2018, las mujeres representaban el 43 % del profesorado en la educación superior, en comparación con el 66 % y el 54 % en la educación primaria y secundaria, respectivamente. Otras variables relacionadas con la carrera académica siguen similares parámetros: en todo el mundo, solo el 30% de la investigación es femenina (UNESCO, 2019b) y durante el periodo 2014-2018, el 62% de las personas que publicaron en revistas de impacto eran hombres frente al 38% mujeres (IESALC/UNESCO, 2021). Las desigualdades se expresan incluso en el orden de autoría (33,1 % como primeras autoras entre los autores). Esto tiene importantes repercusiones en la enseñanza superior, ya que esta posición en la lista de autorías es relevante no ya por aspectos relacionados con el contenido del artículo, sino que va mas allá y alcanza al prestigio profesional, a las categorías profesionales y la elegibilidad en diversos recursos de investigación (Bendels et al, 2018). Otro hecho de relevancia y que exige respuestas inmediatas por parte de los equipos rectorales y demás miembros de la comunidad académica, es la violencia contra las mujeres en los campus, donde el acoso y la agresión sexual está presente en todas las regiones del planeta. Diversos instrumentos están siendo puestos en marcha para luchar contra esta cuestión, amparados en la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer de las Naciones Unidas (1994). Aunque siguen siendo especialmente escasos en los países de ingresos medios y bajos (ONU Mujeres, 2019). Un interés reciente se centra en las violencias de género LGTBI en el ámbito de la educación superior, con interesantes análisis al respecto (Scarpino y Johnson, 2021). Todas las desigualdades anteriormente expuestas se han visto acrecentada por la pandemia mundial. Si bien el impacto ha sido global, algunos análisis muestran que África ha sido el continente donde ha habido mayores consecuencias sobre la investigación, la docencia y la gestión (Marinoni, Van´t Land y Jensen, 2021), especialmente por las dificultades de acceso a la tecnología y a la movilidad. El enfoque de género no siempre se aprecia en estos recientes estudios pero, cuando este es el foco de atención, se demuestra el impacto diferencial entre mujeres y hombres (Bugan, 2020; Czerniewicz, et. al, 2020; IESAL/UNESCO, 2021). En general, quedan patentes los efectos negativos sobre el estudiantado, especialmente en el femenino, en lo que respecta a las matrículas, la movilidad, el abandono de los estudios, el rendimiento académico, etc. Muchas estudiantes se han visto obligadas a atender a los menores en casa y realizar mayores tareas domésticas, disponiendo de escaso tiempo para afrontar sus estudios. Y más relevante aún, ha habido un incremento de la violencia en los domicilios a nivel mundial, lo cual sin lugar a dudas ha condicionado el rendimiento académico. En el profesorado ha supuesto un incremento de sus actividades docentes, al afrontar el reto de impartir clases presenciales y/o on’line, dependiendo de cada circunstancia. Y en lo que respecta a la investigación, se ha producido la cancelación de incontables viajes internacionales, la anulación y el aplazamiento de congresos y encuentros científicos. La repercusión ha sido mayor en las mujeres investigadoras, ya que sus resultados de investigación han bajado notablemente durante el confinamiento, al contrario de lo que les ha sucedido a los investigadores (Marioni et al, 2020). En síntesis, las investigadoras han sufrido en mayor media que sus colegas masculinos las cargas derivadas del cierre de las escuelas, de los centros de atención de mayores y la falta de apoyo en las tareas domésticas, entre otras. Por todo ello, esta edición especial está destinada a presentar trabajos de investigación que aborden las desigualdades existentes en torno al género en el ámbito de la educación superior. Serán especialmente bienvenidas las propuestas referentes a las políticas de igualdad que se están implementando actualmente en universidades atlánticas y africanas, con el objeto de vislumbrar y buscar respuestas a cuestiones como las siguientes: ¿Qué experiencias de investigación se han desarrollado en los diversos contextos mundiales?, ¿qué tipo de metodologías se han aplicado? y, en todo caso, ¿cuáles han sido los procesos participativos realizados?, ¿qué tipo de medidas o políticas se han llevado a cabo?, ¿qué análisis se han desarrollado en asuntos como la conciliación y los acosos sexuales y sexistas?, ¿existen estilos de gobernanza universitaria que influyan en estas políticas de igualdad, más allá de los discursos políticos?, ¿se han identificado similitudes y/o diferencias dependiendo de los contextos culturales, religiosos, económicos, etc.?, ¿ha habido experiencias endógenas que hayan fortalecido el papel de las universidades en territorios específicos?,¿qué relación tiene el desarrollo de políticas de igualdad en las universidades con la gobernabilidad democrática y el desarrollo de políticas públicas en los Estados implicados? Todos estos interrogantes nos suscitan el interés por conocer perspectivas, enfoques e investigaciones que hayan trabajado sobre estas cuestiones, por lo que animamos a presentar sus trabajos en este monográfico. Referencias Bendels, Michael y et al. (2018). “Gender disparities in high-quality research revealed by Nature Index journals”. PLoS ONE, 13(1). Recuperado el 13 de julio de 2023, de https://doi.org/10.1371/journal.pone.0189136. Bugan, Daniel. “New Study Probes COVID-19 Impact on Women.” Stellenbosch University, 30 September, 2020. Recuperado el 13 de julio de 2023, de http://www.sun.ac.za/english/Lists/news/DispForm.aspx?ID=7711. Czernowitz, Laura y et al. “A Wake-Up Call: Equity, Inequality and Covid-19 Emergency Remote Teaching and Learning.” Postdigital Science and Education, 23 September, 2020, 1–22. Recuperado el 13 de julio de 2023 de https://doi.org/10.1007/s42438-020- 00187-4. GEM. (2021). #HerEducationOurFuture. Released at the 2021 Generation Equality Forum. 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Recuperado el 13 de julio de 2023, de https://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/53935/100862.pdf?sequence=1&isAllowed=y OCDE (OECD). (2020). Education at a Glance 2020: OECD Indicators. OECD: Paris. Recuperado el 13 de julio de 2023 de https://doi.org/10.1787/69096873-en. ONU Mujeres. (2019). El progreso de las mujeres en el mundo 2019-2020. Familias en un mundo cambiante. Estados Unidos, ONU. Recuperado el 13 de julio de 2023, de https://www.refworld.org.es/pdfid/5d127c654.pdf Scarpino, Pascual y Maria Cecilia Johnson, (2021). “El lugar que nos venimos ganando: Narrativas y resistencias contra las violencias homo-lesbo-trans-bi/odiantes en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina”. Revista de Investigaciones Feministas 12 (2), 413-424. UNESCO. (2019). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2019. Informe sobre género. Construyendo puentes para la igualdad de género. Digital Library: UNESCO. Global Education Monitoring Report. 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Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: LAS DIMENSIONES GLOBALES EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE. HACIA LOS MODELOS Y PROGRAMAS “REGIONALES” DE PROFESIONALIZACIÓN DE PROFESORES EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL.
Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN
MONOGRÁFICO NÚMERO 43. POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN Coordinadores del monográfico: Dr.Gustavo Fishman y Dra. Iveta Silova. Universidad Estatal de Arizona En las últimas décadas se ha visto un resurgimiento del compromiso académico con la investigación decolonial, poscolonial, anticolonial y de la teoría del sur como un recurso intelectual para enfrentar los persistentes legados coloniales en la educación (Pashby, da Costa, Stein & Andreotti, 2021; Silova, Rappleye, & You, 2020; Takayama, Sriprakash, & Connell, 2017; Takayama, Heimans, & Vegneskumar, 2016; Connell, 2007; Walsh et. al 2018; Muller & Ferreira, 2018). Estos esfuerzos académicos han hecho contribuciones invaluables para ampliar y profundizar nuestra comprensión del colonialismo no como "una estructura monolítica con raíces exclusivamente en la mala acción histórica", sino más bien como un conjunto de relaciones ontológicas, epistémicas y territoriales contemporáneas y en evolución que a menudo se mantienen "por buenas intenciones e incluso buenas acciones" (Liborion, 2021, p. 7). Situamos este número especial dentro de estos intercambios teóricos y movimientos intelectuales, haciendo un llamado a una (re)reflexión colectiva continua sobre el papel de la educación -a pesar de todas sus buenas intenciones y acciones- en la reproducción de la lógica de la colonialidad y, por lo tanto, contribuyendo a múltiples crisis que se entrecruzan en la actualidad: la desigualdad estructural y la injusticia, el racismo institucionalizado y el patriarcado, la aceleración de la crisis climática y la amenaza continua de la extinción de especies, entre muchos otros. Impulsada por la lógica de la modernidad/colonialidad, la educación está directamente implicada en estas crisis. Desde las tablas competitivas de clasificación de las escuelas y los ejercicios de clasificación mundial hasta la transferencia de las "mejores" políticas y prácticas educativas, gran parte de la investigación educativa comparativa ha servido para justificar las nociones modernistas occidentales de progreso y desarrollo, al tiempo que ha desplazado y, en ocasiones, borrado intencionadamente mundos y visiones del mundo alternativos. En la actualidad, las escuelas y universidades (especialmente en las culturas occidentales) siguen profundamente arraigadas en los ideales de la Ilustración occidental, perpetuando la lógica del excepcionalismo humano y el individualismo (neo)liberal, al tiempo que justifican el orden jerárquico del ser: Los blancos de ascendencia europea sobre todas las personas de color, los hombres sobre las mujeres, los cuerpos percibidos como capaces sobre los discapacitados, y así sucesivamente (Martusewicz, 2018). En última instancia, la misma lógica del excepcionalismo humano separa a todos los humanos como superiores a otros seres vivos y no vivos, justificando la explotación de la naturaleza por parte de los humanos y amenazando las vidas de todos, en todas partes. Este número especial constituye un reto para reexaminar nuestra actual preocupación por las tendencias educativas mundiales -pruebas de rendimiento de los estudiantes, tablas competitivas de clasificación de la educación, ejercicios de clasificación mundial y "mejores prácticas"- y para rearticular nuestras agendas de investigación de manera más relacional, ecológicamente afín y geopolíticamente equitativa. Dado que incluso algunos de los estudios más críticos corren el riesgo de reproducir las relaciones coloniales (por ejemplo, privilegiando las contribuciones de los académicos de habla inglesa y/o basados en Occidente en lugar de comprometerse con la pluralidad de conocimientos más allá de las lenguas y tradiciones académicas dominantes), este número especial multilingüe recibirá artículos en español, portugués e inglés que aborden lo siguiente: ¿Cómo debe responder la educación a un mundo de límites planetarios cambiantes, ecosistemas en colapso y desigualdades cada vez más profundas? ¿Cómo podemos aprender de este tiempo incierto para construir nuevos géneros comparativos que vayan más allá de las meras repeticiones de la metafísica occidental? ¿Qué políticas educativas, prácticas y pedagogías pueden ayudar a avanzar hacia unas relaciones más equitativas y sostenibles en el flujo relacional de la vida en el que todos y todo -tanto lo humano como lo no humano- están profundamente interconectados? ¿Cómo pueden practicarse los estudios anticoloniales de manera que promuevan modos más éticos de estar en el mundo? ¿Quién se beneficia y quién es castigado por los enredos coloniales de la producción de conocimiento en la educación comparada? ¿Cómo pueden los profesionales y los académicos de este campo generar prácticas de investigación (trans)locales más sostenibles que actúen como desobediencia epistémica contra el colonialismo?
Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: MONOGRÁFICO NÚMERO 43. POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN
Llamada a contribuciones Número Extraordinario: Acceleration of Artificial Intelligence and Digital Transformation of the Global EdTech Industry: La Industria Educativa Global: Análisis desde la Educación Comparada
Coordinadores del monográfico: Antoni Verger (Universitat Autònoma de Barcelona); Clara Fontdevila (University of Glasgow) y Mauro Moschetti (Universitat Autònoma de Barcelona) La participación del sector privado en la educación se manifiesta de múltiples formas y surge por motivos muy diversos. La provisión educativa privada (a través de escuelas y universidades de titularidad privada) es la manifestación más arraigada del fenómeno de la privatización de la educación, pero ni es la más extendida ni la más rentable en la actualidad. En las últimas décadas han emergido y se han expandido nuevas formas de privatización, comercialización y lucro en la educación. El concepto de "industria educativa global" (IEG) fue originalmente acuñado por James Tooley (1999) para describir la provisión de educación privada en los países en desarrollo, pero ha cobrado relevancia más recientemente para capturar y dar significado a un fenómeno que va mucho más allá (Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi 2016; Parreira do Amaral, Steiner-Khamsi y Thompson 2019). La industria educativa se ha expandido rápidamente tanto territorial como económicamente en los últimos años. Asesores financieros como GSV-Advisors y HolonIQ calculan que el valor del mercado de la educación mundial era de 6,5 billones de dólares estadounidenses en 2020 y que alcanzará los 10 billones de dólares en 2030. Numerosas tendencias, innovaciones, cambios de marca, fusiones y adquisiciones entre empresas hacen de la IEG un sector en auge. Sin embargo, la IEG no solo ha experimentado una evolución cuantitativa sino que también ha sufrido un cambio cualitativo. La evolución de Internet y de las tecnologías educativas han facilitado ampliamente el suministro transfronterizo y la naturaleza transnacional de muchos servicios de la IEG. Se trata de un sector dinámico y en rápida evolución, con una cartera de actividades cada vez más rica y heterogénea. La gama de bienes y servicios cubiertos por la IEG se ha diversificado con el paso del tiempo. Ahora incluye hardware, plataformas de enseñanza y aprendizaje electrónico en línea, materiales educativos analógicos y digitales, servicios de certificación y preparación de exámenes, servicios de gestión escolar y universitaria (incluyendo programario para la planificación educativa y la gestión de la relación con los clientes), análisis de datos de aprendizaje, servicios de marketing educativo, servicios de reclutamiento de estudiantes, servicios de educación complementarios y clases particulares, aplicaciones para la gestión del comportamiento del alumnado en el aula, programas de capacitación de maestros, servicios de mejora escolar y de consultoría, entre muchos otros. La IEG también ha ampliado su alcance, que ha pasado a abarcar todo tipo de niveles educativos, desde la educación de la primera infancia hasta la educación superior y continua, pasando por la educación básica, la secundaria superior, la formación profesional y la educación no-formal. Añadiendo un nivel adicional de complejidad, el perfil organizacional de la IEG también es notoriamente diverso. Como señalan Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi (2016), el campo de la IEG abarca una amplia gama de empresas educativas (o edu-businesses) de todas las formas y tamaños, desde cadenas de escuelas privadas hasta firmas de consultoría y grandes conglomerados educativos. También se ha documentado un proceso de hibridación entre los sectores público y corporativo (Srivastava y Read, 2019), y existe evidencia de que una parte creciente de las escuelas y universidades públicas han adoptado una lógica de gestión comercial orientada a maximizar la rentabilidad de sus actividades e inversiones (Thompson y Parreira do Amaral, 2019). La industria de la EdTech es, sin duda, la facción de la IEG que más se ha expandido en los últimos años, y que cuenta con mejores perspectivas de crecimiento.[1] Gigantes tecnológicos como Google, Apple, Windows y Facebook han promocionado sus divisiones y productos educativos a escala planetaria, aunque en algunas regiones se enfrentan a la competencia de empresas tecnológicas menos conocidas como Tencent y Alibaba, ambas con sede en China. Al mismo tiempo, empresas educativas más consolidadas y convencionales, como Pearson o McGraw Hill, también están avanzando hacia la educación digital. Como parte de su estrategia de negocio, muchas de estas grandes empresas están adquiriendo start-ups y absorbiendo otras empresas más pequeñas (Bolea, 2020). Especialmente desde la explosión de start-ups en el sector EdTech, las jerarquías de mercado dentro de la IEG han devenido más complejas, y de hecho continúan evolucionando de forma impredecible. Además, la irrupción de las EdTech ha supuesto la consolidación de nuevos e intrincados modelos de negocio que no siempre son fáciles de descifrar. Un ejemplo de ello son las plataformas de aprendizaje personalizado, que ofrecen una enseñanza a medida a partir de la información recogida por medio de herramientas de evaluación y algoritmos relacionados. En algunos casos, las empresas que ofertan estos productos obtienen beneficios vendiendo los datos de los usuarios a terceros, o a través de la publicidad (Hogan, Sellar y Lingard, 2016; Williamson y Hogan, 2020). Como muchos han observado, el protagonismo actual de la EdTech y de la IEG en general se ha visto incrementado a raíz de los cierres masivos de escuelas y a la disrupción general provocada por la pandemia de COVID-19. Estos cambios han forzado la adopción generalizada del aprendizaje en línea y otras respuestas a la crisis intensivas en el uso de nuevas tecnologías (Williamson y Hogan, 2020). No obstante, y aunque la crisis del COVID-19 ha supuesto un punto de inflexión, esta debe entenderse como parte de una tendencia más general cuyos orígenes son muy anteriores a la pandemia (Grek y Landri, 2021). Entre ellos figuran factores económicos, como la globalización financiera y el auge de las fuerzas del mercado (Verger et al., 2016), pero también factores políticos que han convertido muchos sistemas educativos en entornos business-friendly favorables al florecimiento de la IEG. Variasredes de advocacy integradas por empresas educativas, organizaciones filantrópicas y emprendedores políticos, han apoyado activamente tanto la expansión de diferentes facciones de la IEG como la estrategia de crecimiento de empresas específicas. De hecho, se trata de redes que tienden a promover que los gobiernos adopten reformas educativas pro-mercado (Au y Lubienski 2016; Fontdevila, Verger y Avelar 2019). La expansión de la IEG refleja además tendencias educativas más amplias -incluyendo la creciente presión performativa que se ejerce sobre las instituciones educativas y los estudiantes; la dataficación de la gobernanza educativa; la integración entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y estrategias de mejora educativa; o la creciente demanda educativa de muchas economías en desarrollo. Por último, la IEG también se ha beneficiado de la velocidad del cambio tecnológico, que exige la recualificación constante de la fuerza de trabajo. La emergencia de la IEG ha generado debates educativos importantes. Aquellos en favor de reforzar la participación de intereses privados en el campo educativo ven ventajas en la emergencia de la IEG, tales como la expansión de la oferta educativa a bajo coste, la promoción de la innovación educativa y la posibilidad de una enseñanza más individualizada. Se espera por ejemplo que las plataformas de aprendizaje en línea permitan brindar educación suplementaria a los hogares socialmente desfavorecidos de forma eficiente, o a apoyar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o discapacidades sensoriales. Especialmente en los países en vías de desarrollo, las soluciones EdTech se ven cada vez más como una forma rentable de facilitar la enseñanza individualizada en entornos caracterizados por altas ratios alumno/profesor (Rodríguez-Segura, 2021). También hay quienes consideran las soluciones EdTech como una herramienta que facilita la rendición de cuentas del profesorado y el control sobre la provisión educativa (Adelman et al., 2015). Contrariamente, otros académicos consideran que la autonomía profesional del profesorado podría verse socavada por los materiales de aprendizaje prescriptivos y basados ​​en algoritmos que ofrece la industria de la EdTech (Williamson y Hogan, 2020). Detrás de la aparente innovación educativa asociada a los productos y plataformas de aprendizaje basados en las TIC, frecuentemente se esconden propuestas pedagógicas fuertemente estandarizadas y lógicas conductistas en desuso. Las críticas a menudo se dirigen a los desafíos que ha provocado el surgimiento de la IEG en materia de democracia y rendición de cuentas. Desde esta perspectiva, una participación cada vez mayor de grandes empresas transnacionales en la gobernanza y la provisión de la educación podría implicar el socavamiento del control democrático de la educación pública e incrementar el riesgo de subvertir la concepción de la educación como un bien público (Komljenovic y Robertson, 2016). Finalmente, están aquellos que alertan sobre los problemas de propiedad y privacidad de los datos que suponen los productos y servicios ofrecidos por la IEG, especialmente cuando los servicios de enseñanza, aprendizaje o evaluación recopilan información sobre los usuarios de forma masiva y no brindan suficientes garantías de protección de datos. Parte de estos datos pueden ser muy sensibles y su utilización puede violar la privacidad de los y las estudiantes, por ejemplo, si se utilizan con fines de vigilancia, difusión o clasificación predictiva (Nemorin, 2017; Wyatt-Smith, Lingard y Heck 2019). Con este escenario complejo e impredecible en mente, esta edición especial dará la bienvenida a trabajos de investigación que aborden el fenómeno de la IEG desde múltiples perspectivas. Serán especialmente bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los siguientes temas y preguntas: El surgimiento y la recontextualización de la IEG en territorios específicos: ¿Cómo varía la penetración y manifestación de la IEG en diferentes regiones del mundo, regímenes regulatorios o configuraciones educativas de Estado-mercado? ¿En qué difieren los factores detrás de la expansión de la IEG en cada contexto? Caracterización del panorama de la IEG: ¿Cómo está estructurada la IEG y cómo ha evolucionado su composición y estructura en los últimos años? ¿Cuáles son los nuevos y cambiantes patrones de cooperación, competencia, jerarquización e hibridación de la industria educativa privada con el sector público? Análisis en profundidad de segmentos específicos de la IEG (por ejemplo, el sector de la EdTech, editoriales de libros de texto, productos y servicios para la mejora escolar, la industria de la evaluación y certificación, clases particulares), niveles educativos o actores destacados o emergentes. El COVID-19 como impulsor de la IEG: ¿Cuál ha sido el impacto de la pandemia en la expansión de la IEG y su vinculación con los sistemas educativos nacionales (por lo que respecta, sobre todo a procesos de digitalización educativa, pero no exclusivamente)? Y, ¿cómo se ha transformado/reestructurado la propia IEG como consecuencia de la pandemia? (por ejemplo, con la aparición de nuevos actores, cambios de posición en el mercado, o la diversificación de las carteras de sus productos). El rol de los actores, redes y coaliciones de la IEG en la política educativa: ¿Cómo han ganado poder de influencia los actores de la IEG en las esferas formales e informales de la política y de la formulación de políticas? ¿Qué estrategias de influencia y advocacy despliegan, y con qué fin? Los efectos de la penetración de la IEG en materia de calidad y equidad educativa: ¿Cuáles son los impactos de los productos y servicios ofrecidos por la IEG en términos de segmentación, estratificación social de las escuelas y desigualdades educativas? ¿Bajo qué circunstancias, y para quiénes, es más probable que la expansión de la IEG (incluidas las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje digitalizados) se traduzca en una mayor calidad de la educación o una mejor experiencia de aprendizaje? Implicaciones de la IEG en términos de autonomía profesional docente, gobernabilidad democrática y privacidad de datos: ¿Cómo están lidiando las escuelas, el profesorado y los y las estudiantes con la IEG? Estrategias de gobernanza, regulación y seguimiento; “publificación” y alianzas: ¿Cómo están haciendo frente los gobiernos a la expansión de la IEG? La fecha límite para el envío de resúmenes es el 21 de febrero de 2022. Los resúmenes no deberán exceder las 200 palabras y pueden estar escritos en castellano, inglés o portugués. Se comunicará la decisión sobre los trabajos aceptados el 1 de marzo de 2022. La fecha límite para el envío de los trabajos completos (primer borrador) es el 21 de julio de 2022. El número especial se publicará en enero de 2023.