La Revista Española de Educación Comparada (REEC) nació en el año 1995 con la vocación de servir como órgano científico de expresión e investigación del colectivo de comparatistas en educación integrados en la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), los cuales constituyen sus primeros y principales destinatarios. Se cumplía así uno de los más emblemáticos objetivos científicos reflejados en los artículos 3 y 4 de los Estatutos de la SEEC, sancionados en noviembre de 1994. Desde el inicio de esta publicación, la Universidad Nacional de Educación Comparada (UNED) ha prestado un soporte editorial y de infraestructura al proyecto editorial de la REEC, constituyéndose en institución co-editora de esta revista. El carácter esencialmente internacional de la disciplina de la Educación Comparada, junto con la creciente afinidad y coincidencia de objetivos y retos epistemológicos de los académicos comparatistas dentro y fuera de nuestras fronteras españolas, debidas al fenómeno de la globalización, han determinado y derivado en la decisiva ampliación de los objetivos investigadores y editoriales iniciales de la REEC y de los iniciales destinatarios de la misma. Así, esta revista ya no solo o prioritariamente apunta al análisis de la epistemología comparada propiamente española sino, junto con ella, pretende el estudio de la construcción del conocimiento comparado de índole europea y mundial. De suerte que, en la actualidad, la REEC denota una total apertura a los trabajos presentados por investigadores nacionales y extranjeros dedicados a la disciplina comparativa, siendo estos también destacados destinatarios de esta publicación periódica, que publica sus artículos tanto en lengua española como en inglés (y ocasionalmente también en francés y portugués).

La REEC tiene como objetivo esencial servir al desarrollo teórico-práctico de la disciplina de la Educación Comparada de forma interdisciplinar, global, nacional e internacional. Particularmente apunta y busca en sus trabajos el análisis de los desarrollos epistemológicos de la compleja ciencia comparada en los actuales tiempos de globalización, gobernanza, postmodernismo y postcolonialismo. La finalidad esencial y última pretendida en la inquietud académica y editorial de los académicos implicados en la REEC apunta a la forja de una sociedad mundial con una educación democratizada, inclusiva, solidaria y exigente en la que se articule un equilibrio entre, por un lado los embates innovadores y tecnológicos de la sociedad en red y, por otro, las aportaciones vertebradoras de una solidez y sabiduría cultural aportadas por la tradición. Y un equilibrio entre las exigencias de la sociedad mundial y el aún claro impacto de las culturas escolares específicamente nacionales. La REEC ofrece sus páginas e invita a contribuir en ellas a todos los estudiosos que, compartiendo sus objetivos e inquietudes, se preocupan por perfeccionar las contribuciones teórico-prácticas de nuestra educación mundial actual, en la conquista de una sociedad mundial articulada en la solidaridad, profesionalidad y moralidad.

La REEC se conduce por una política editorial probada que está recogida en el Reglamento de esta revista. Como elementos especialmente destacados de la misma cabe reseñar el trabajo conjunto de los editores, autores y revisores en el buen funcionamiento de la REEC; la articulación editorial mediante un proceso de evaluación por pares de doble ciego, y una rigurosa ética de publicación destinada a prevenir y a operar un proceso editorial completamente libre de malas prácticas editoriales.

Acknowledgement – Non Commercial (by-nc): Generation of derivated Works is allowed as long as a commercial use is not developed. The original work cannot be used with commercial aims.

Avisos

La Industria Educativa Global: Análisis desde la Educación Comparada

2022-01-25

Coordinadores del monográfico: Antoni Verger (Universitat Autònoma de Barcelona); Clara Fontdevila (University of Glasgow) y Mauro Moschetti (Universitat Autònoma de Barcelona)

La participación del sector privado en la educación se manifiesta de múltiples formas y surge por motivos muy diversos. La provisión educativa privada (a través de escuelas y universidades de titularidad privada) es la manifestación más arraigada del fenómeno de la privatización de la educación, pero ni es la más extendida ni la más rentable en la actualidad. En las últimas décadas han emergido y se han expandido nuevas formas de privatización, comercialización y lucro en la educación.  El concepto de "industria educativa global" (IEG) fue originalmente acuñado por James Tooley (1999) para describir la provisión de educación privada en los países en desarrollo, pero ha cobrado relevancia más recientemente para capturar y dar significado a un fenómeno que va mucho más allá (Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi 2016; Parreira do Amaral, Steiner-Khamsi y Thompson 2019).

Serán especialmente bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los siguientes temas y preguntas:

  • El surgimiento y la recontextualización de la IEG en territorios específicos: ¿Cómo varía la penetración y manifestación de la IEG en diferentes regiones del mundo, regímenes regulatorios o configuraciones educativas de Estado-mercado? ¿En qué difieren los factores detrás de la expansión de la IEG en cada contexto?
  • Caracterización del panorama de la IEG: ¿Cómo está estructurada la IEG y cómo ha evolucionado su composición y estructura en los últimos años? ¿Cuáles son los nuevos y cambiantes patrones de cooperación, competencia, jerarquización e hibridación de la industria educativa privada con el sector público?
  • Análisis en profundidad de segmentos específicos de la IEG (por ejemplo, el sector de la EdTech, editoriales de libros de texto, productos y servicios para la mejora escolar, la industria de la evaluación y certificación, clases particulares), niveles educativos o actores destacados o emergentes.
  • El COVID-19 como impulsor de la IEG: ¿Cuál ha sido el impacto de la pandemia en la expansión de la IEG y su vinculación con los sistemas educativos nacionales (por lo que respecta, sobre todo a procesos de digitalización educativa, pero no exclusivamente)? Y, ¿cómo se ha transformado/reestructurado la propia IEG como consecuencia de la pandemia? (por ejemplo, con la aparición de nuevos actores, cambios de posición en el mercado, o la diversificación de las carteras de sus productos).
  • El rol de los actores, redes y coaliciones de la IEG en la política educativa: ¿Cómo han ganado poder de influencia los actores de la IEG en las esferas formales e informales de la política y de la formulación de políticas? ¿Qué estrategias de influencia y advocacy despliegan, y con qué fin?
  • Los efectos de la penetración de la IEG en materia de calidad y equidad educativa: ¿Cuáles son los impactos de los productos y servicios ofrecidos por la IEG en términos de segmentación, estratificación social de las escuelas y desigualdades educativas? ¿Bajo qué circunstancias, y para quiénes, es más probable que la expansión de la IEG (incluidas las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje digitalizados) se traduzca en una mayor calidad de la educación o una mejor experiencia de aprendizaje?
  • Implicaciones de la IEG en términos de autonomía profesional docente, gobernabilidad democrática y privacidad de datos: ¿Cómo están lidiando las escuelas, el profesorado y los y las estudiantes con la IEG?
  • Estrategias de gobernanza, regulación y seguimiento; “publificación” y alianzas: ¿Cómo están haciendo frente los gobiernos a la expansión de la IEG?

 

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Número actual

Núm. 40 (2022): (enero - junio): Creatividad, curiosidad y pensamiento innovador en Educación Comparada en relación a las nuevas normas del siglo XXI

La comunidad científica apela y reivindica actitudes epistemológicas de creatividad y curiosidad, y el empleo de recursos innovadores en momentos en que, ontológicamente, se ha llegado a un estancamiento. La superación de la denunciada “parálisis” de la Educación Comparada (Carney, 2010, p. 126), reclama el empleo académico de dichas actitudes. Así ha sido formulado por académicos que proponen nuestra implicación en “un pensamiento nuevo y fresco sobre lo que estudiamos; los conceptos interpretativos, marcos y teorías que desarrollamos en nuestro trabajo, las influencias y contextos que moldean el trabajo que realizamos como comparatistas” (Larsen, 2013), además de promover “la importante tarea de crear una Educación Comparada con una problemática intelectual compleja” (Cowen, 2009).

            No obstante, los actuales momentos históricos, en el inicio de la tercera década del siglo XXI, revelan también paradojas y realidades dicotómicas de difícil consenso y coexistencia conjunta. Así, la ya extensa globalización posibilitada por las nuevas tecnologías, choca con la aún vigente ‘cultura escolar” (Viñao XXX) propia y específica de cada Estado-nación. El postmodernismo, con sus virtudes (ie. lucha contra la injusticia social) y sus defectos (estéril relativismo), se ve frenado por las posturas epistemológicas que reclaman la aún vigencia del proyecto moderno.

            Por otra parte, la comprensión de las “nuevas normas” de funcionamiento del siglo XXI pasa necesariamente por la lectura del mundo en tiempos del COVID 19. Hay académicos que atribuyen la responsabilidad última de esta incierta y grave pandemia, a “la insuficiente investigación científica, la existencia de sistemas educativos inapropiados, y las estructuras sanitarias y servicios humanos globalmente frágiles” (Escotet, 2020). Dichos académicos atribuyen, en definitiva, la raíz de las actuales crisis económicas, políticas y sociales, a la “ausencia mundial de ética social” (idem).

            La disciplina de la Educación Comparada, a través de sus recursos supranacionales y estatales, y múltiples dispositivos académicos y publicaciones periódicas e individuales mundiales, se revela una de las ciencias más idóneas y con una más grave responsabilidad en la emisión de una respuesta educativa mundial experta y autorizada dirigida a re-orientar el rumbo educativo mundial y a coadyuvar en la mejora de la crisis económica, política y social mundial. Esa respuesta debe necesariamente ser creativa e innovadora, sin que estos epítetos impliquen en ningún caso la negación de las bondades de la tradición. Se impone el establecimiento de una relación de equilibrio y de transición continuada entre la Modernidad y la Postmodernidad, alejada de planteamientos netamente rupturistas y excluyentes.

            Se impone, en suma, no sólo la resolución creativa progresiva de las vulnerabilidades científicas de la Educación Comparada, sino también, muy especialmente, el logro de una “fase postrelativista en la construcción del discurso de nuestra ciencia” (García Ruiz, 2019), y en nuestro mundo actual. Dicho logro sólo será acometido de forma acertada si se opera mediante un trabajo interdisciplinar con las ciencias teleológicas de la educación (ie. Filosofía y Teología), aquellas que articulan en bases fecundas y estables un proyecto futuro de la disciplina comparativa y del resto de la humanidad. Las bases teóricas de referencia de esas ciencias teleológicas según conformadas en la Modernidad siguen siendo válidas. La novedad y lo que se impone exigir en los actuales tiempos moderno-tardíos es el compromiso práctico (Smith & Wexler, 1995) y la encarnación real de los mismos a todos los niveles como única posibilidad de superar las actuales crisis.

 

Referencias bibliográficas

 

Carney, S. (2010). Reading the Global: Comparative Education at the End of an Era. En M. A. Larsen (Ed.), New Thinking in Comparative Education (125-142). Rotterdam: Sense Publishers.

 

Cowen, R. (2009). Then and now: unit ideas and Comparative Education. In R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International handbook of Comparative Education (pp. 1277-1294). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

 

Escotet, M. A. (2020). Pandemics, leadership and social ethics. Prospects, Springer.

 

García Ruiz, M. J. (2019). Educación Comparada, Teología y Postrelativismo, Revista Española de Educación Comparada, vol. 33, pp. 46-61.

 

Larsen, M. (2013). Pensamiento innovador en Educación Comparada. Madrid: UNED.

 

Smith, R. and Wexler, P. (1995). After Post-modernism. Education, Politics and Identity. London, The Falmer Press.

 

Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.

 

Coordinadoras del Monográfico: Dra. Ruth Hayhoe, Dra. María José García Ruiz, y Dra. María Jesús Martínez Usarralde.

Publicado: 2021-12-23

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