Avisos

  • EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

    2024-07-22

    Próximo Monográfico (Número 47) de la Revista Española de Educación Comparada sobre Experiencias Internacionales de Profesionalización docente

    Coordinadora del Monográfico: Dra. Inmaculada Egido Gálvez (Universidad Complutense de Madrid)

    En el Monográfico relativo a Experiencias Internacionales de Profesionalización docente se abordan las siguientes cuestiones:

    ¿Es la docencia una profesión? Esta pregunta, sencilla en apariencia, ha sido objeto de múltiples debates desde hace tiempo, ya que admite respuestas diferentes en función de la perspectiva desde la que nos aproximemos a ella. Desde el punto de vista legal, en varios países, como es el caso de España, la enseñanza es una profesión y además una profesión regulada, lo que supone que sus condiciones de acceso y ejercicio están sujetas a una serie de normas y requisitos establecidos por la autoridad competente. Sin embargo, desde el enfoque de la sociología, se ha puesto de manifiesto reiteradamente que la enseñanza no puede ser considerada una profesión en el sentido estricto del término, sino que, a lo sumo, se trataría de una semiprofesión, ya que comparte algunos de los rasgos característicos de las profesiones, pero no otros (Ingerson y Collins, 2018).

    Aunque no contamos, por tanto, con un consenso de partida acerca del estatus profesional de la enseñanza, en los últimos años es posible detectar un acuerdo generalizado en la necesidad de avanzar hacia la profesionalización de la docencia, partiendo del supuesto de que se trata de la palanca esencial para la mejora de los sistemas educativos. De hecho, son muchos los países en todo el mundo que han emprendido proyectos y reformas destinadas a la “profesionalización docente”. Así, entre otras medidas, un buen número de sistemas han elevado la duración y el nivel formativo de la formación inicial, han aumentado las cualificaciones exigidas para la enseñanza o han introducido estándares profesionales para fomentar la profesionalidad del profesorado (European Commission, 2021). No obstante, un análisis detenido de los cambios a este respecto pone de manifiesto la existencia de contradicciones con otras medidas que también se han adoptado en diversos sistemas, como la exención de la exigencia de titulaciones específicas para ejercer la profesión o las rutas aceleradas de acceso a la misma.

    El marco para conceptualizar la profesionalización docente a partir de la revisión de la literatura abarca aspectos relativos a los dominios cognitivo, ético, social y legal, junto a factores de carácter contextual. En la práctica, al igual que en otras profesiones, el significado del concepto de profesionalización docente es dinámico y está ligado a los diferentes contextos sociales, históricos y políticos. Por este motivo, la investigación comparada sobre políticas de profesionalización docente resulta necesaria para comprender las diferencias transnacionales en la forma en que los distintos países interpretan los mensajes globales, identifican los problemas y desarrollan e implementan las reformas El enfoque comparado, que toma en cuenta cómo difieren las creencias, percepciones y conocimientos previos de diferentes entornos nacionales, regionales o locales, permite también apreciar las divergencias y las tensiones que existen bajo el aparente consenso global en la idea de profesionalización (Akiba, 2017).

    Este monográfico plantea abordar la profesionalización docente desde enfoques comparados que superen la temática de la formación inicial e invita a presentar artículos que aborden cuestiones como las siguientes:

    • Desarrollo de los procesos de profesionalización docente en diferentes países o regiones del mundo.
    • Reformas, contrarreformas y controversias en torno a los procesos de profesionalización de la docencia
    • Análisis secundarios de bases de datos de estudios internacionales que puedan ampliar el conocimiento sobre esta temática
    • Análisis de informes, recomendaciones y proyectos de Organismos Internacionales sobre la profesionalización docente
    • Estudios comparados sobre prácticas, propuestas, debates y tensiones en torno a la profesionalización del profesorado en distintos contextos

    Fecha límite de recepción de trabajos: enero 2025

    Publicación del Monográfico: julio 2025

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  • MIRADAS EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS COMPARADAS EN TIEMPOS DE POSTMODERNIDAD

    2024-02-01

    Editoras: María José García-Ruiz (UNED); L. Belén Espejo Villar (Universidad de Salamanca); Luján Lázaro Herrero (Universidad de Salamanca)

    Mirar epistemológicamente el recorrido experimentado por la Educación Comparada e Internacional a lo largo de estos últimos años con el propósito de situar el presente, atisbando los caminos académicos del futuro, representa en la actualidad un desafío intelectual importante por las complejidades teóricas, metodológicas e institucionales que, a modo de brújula, van matizando y reorientando este campo de conocimiento.   “El futuro es ahora y no puede posponerse por mucho más tiempo” expresaba Cowen (2023) (en un trabajo póstumo) tratando de enfatizar la necesidad de abordar el mañana de la Educación Comparada, pero desde lo básico, esto es, revisitando el pasado para repensar de manera urgente todo aquello que en estos momentos está remodelando los supuestos epistémicos de la Educación Comparada e Internacional.

    Este es el sentido inicial del presente Monográfico en el que se pretende significar la responsabilidad que asume este corpus (ahora más que nunca) en construcción, en el que confluyen nuevos modelos interdisciplinares de teorización epistemológica, con recientes líneas de interés temático que amplían, en algún caso cuestionando, el capital que debe conformar el conocimiento científico de la Educación Comparada e Internacional. Miradas que abarcan de manera especial el espectro de actores institucionales, visibilizados en las agendas políticas globales, y que están cada vez más legitimados (Nóvoa, 2021) como constructores de conocimiento (Cone & Brøgger, 2020; Kim, 2020) de una narrativa epistemológica que se ha ido ampliando y que se contempla desde parámetros innovadores, holísticos, alternativos, no lineales, revisionistas y rupturistas entre otros.

    A través de estas representaciones, se trata de constatar si la disciplina comparada vive un momento académico exitoso, o por el contrario se debe girar hacia una apuesta por enfoques reflexivos que nos lleven al cuestionamiento constante de nuestros supuestos y visiones del mundo implícitas, así como de los silencios identificados a lo largo del camino (Kin Min, 2023). No en vano, la introspección disciplinaria continua y la reflexión han sido siempre elementos de un sello distintivo del campo que nos ocupa (Mukuni, 2022). Es por ello que estamos ante una ciencia en continuo reajuste de su corpus epistemológico y metodológico, una cuestión ésta que siempre está abierta (García-Ruiz, 2012, 2019) y que hemos de abordar teniendo en cuenta los escenarios de pluralidad, heterogeneidad e interdisciplinariedad por los que siempre ha transitado la Educación Comparada e Internacional.

    Paradójicamente, la Educación Comparada e Internacional nunca ha tenido tanto éxito (Carney, 2010), pero nunca ha tenido menos que decir (idem). Y ello, no por la falta de lectura de lo global, como afirma este académico comparatista australiano, sino porque no atiende suficientemente a la perspectiva teleológica o de finalidad humana, social y mundial de esta ciencia, en ausencia de la cual esta disciplina pierde su cualidad rectora y directora.

    A lo largo de los tiempos, la Educación Comparada se ha ido desarrollando y expandiendo, buscando un hueco en el terreno científico, para demandar el papel que le corresponde como campo de estudio. Se ha institucionalizado académicamente, está conectada y representada a través de Sociedades Científicas Mundiales y goza de visibilidad internacional gracias a la difusión de conocimiento. No obstante, su configuración como ciencia sigue todavía cuestionada. El bagaje histórico que le acompaña no está exento de banalidades, oscilaciones (Nóvoa, 2021), momentos de dispersión e incluso este recorrido está muy marcado por el abuso en la utilización de marcos teóricos propios de otras disciplinas para establecer elementos epistemológicos de base. La propia idiosincrasia comparatista (Aullón de Haro, 2019) genera confusión, presenta parámetros borrosos en cuanto a metas y objeto de estudio y es éste quizás su principal talón de Aquiles, que le somete continuamente a la necesidad de confirmar su identidad: ¿qué es y qué hace y qué podría ser y hacer el saber comparado? Pero, sobre todo, desde la reivindicación teleológica de líneas anteriores ¿hacia qué mundo personal, social y mundial nos estamos dirigiendo y queremos dirigirnos?, son interrogantes que perduran, viejos fantasmas del pasado que afloran en el futuro presente.

    Desde esta edición hacemos llamamiento a la comunidad científica para el aporte de trabajos revisionistas que, muy particularmente, contemplen relaciones de equilibrio y transición entre Modernismo y Postmodernismo (García-Ruiz y Crespo-Garrido, 2022) y que den visibilidad a enfoques poscoloniales, decoloniales y anticoloniales (Fischman y Silova, 2023), a la hegemonía de los actores políticos, de los escenarios que colonizan así como a la deriva acelerada e híbrida de sus discursos, y a otros núcleos invisibles para el pensamiento canónico. Una invitación a ahondar en la hermenéutica comparada a partir de modelos teóricos Fundacionales, Postfundacionales, de políticas y prácticas, revisionistas, interdisciplinares y emergentes (Jules et. al, 2021). En definitiva, Miradas que nos permitan generar conocimiento y redirigir los flujos de éste y que, tal y como indicó Rodman (2011), no se limiten a observar e interpretar la Educación Comparada desde una única ventana.

    En suma, en las miradas epistemológicas y metodológicas a esbozar en el ámbito comparativo en los actuales tiempos de postmodernidad, y en el presente monográfico de la Revista Española de Educación Comparada, resultaría pertinente el análisis de cuestiones como, a título de ejemplo, las siguientes:

    • Epistemología contra hegemónica de la Educación Comparada e Internacional. ¿Como se está reconstruyendo el campo epistemológico de la Educación Comparada e Internacional a partir de las nuevas cartografías transdiciplinares, del poder soberano de las redes y de actores que son más diversos, pero menos plurales? ¿Cómo afecta la transferencia de políticas rápidas y blandas, así como la dimensión utilitarista de los marcos estratégicos internacionales a la configuración de la Educación Comparada e Internacional?
    • ¿Cuáles son los principales puntos vulnerables de nuestra disciplina, desde un prisma epistemológico y metodológico, cuyo replanteamiento puede vertebrar nuestra disciplina en sólidas bases futuras?
    • Desde un prisma metodológico ¿resulta pertinente la unidad y el respaldo a un método comparado reconocido, o la sanción y validez científica de una pluralidad de enfoques metodológicos? ¿Cómo se conforma este campo de conocimiento desde metodologías expeditivas que empujan hacia la innovación en la Educación Comparada? ¿Está orientada la Educación Comparada e Internacional, en un contexto de experimentación de nuevos escenarios y formatos educativos, a la construcción de una epistemología innovadora?
    • La fortaleza de nuestra disciplina comparativa ¿se apuntala mediante la relativización de las metodologías ortodoxas y la aceptación de la crisis del universalismo, la complejidad y la impredecibilidad? ¿o por la sanción de perspectivas postrelativistas que asumen la existencia de la Verdad?
    • La dimensión teleológica de la Educación Comparada y la interdisciplinariedad que conlleva ¿supone un mayor protagonismo necesario de las ciencias de la -Filosofía y la Teología? Desde un prisma teleológico ¿la sociedad mundial está bien orientada por los actuales Objetivos de Desarrollo Sostenibles de la Agenda 2030? ¿o cabe hacer una crítica certera a algunas dimensiones de los mismos?
    • ¿Qué implica en términos de miradas epistemológicas y metodológicas el posthumanismo, posthistoricismo y postOccidente que conlleva la postmodernidad?

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    Fecha límite de recepción de trabajos: Julio 2024

    Publicación del Monográfico: Enero 2025

    Referencias

    Aullón de Haro, P. (2019): Editorial: Comparatística y Metodología, Revista Española de Educación Comparada, 34, pp. 10-18. https://doi.org/10.5944/reec.34.2019.25082

    Carney, S. (2010). Lectura de lo global: la Educación Comparada al final de una época. En M. Larsen (Ed.), Pensamiento innovador en Educación Comparada. Homenaje a Robert Cowen. Madrid: UNED.

    Cone, L., & Brøgger, K. (2020). Soft privatisation: Mapping an emerging field of European education governance, Globalisation, Societies and Education, 18(4), 374–390.

    Cowen, R. (2023) Comparative education: and now? Comparative Education 59(3), 326-340. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2240207

    Fischman, G.E. y Silova, I. (2023). Editorial: Educación comparada y enredos (De) coloniales: hacia un futuro de aprendizajes más sustentables y equitativos. Revista Española de Educación Comparada, 43, 11-19. https://doi.org/10.5944/reec.43.2023.37764

    García Ruiz, M.J. (2012). Impacto de la globalización y el postmodernismo en la epistemología de la Educación Comparada. Revista Española de Educación Comparada, 20,41-80. https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7593

    García Ruiz, M.J. (2019). Educación Comparada, Teología y Postrelativismo. Revista Española de Educación Comparada, 33, 46-61.

    García-Ruiz, MJ y Crespo-Garrido, S. (2022). El debate Modernismo versus Postmodernismo: su impacto en la universidad. Revista Española de Educación Comparada, 40, 69-90. https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.31050

    Jules, T.D; Shields, R & Thomas, M.A. (2021). The Bloomsbury Handbook of Theory in Comparative and International Education. Bloomsbury Academic.

    Mukudi Omwami, E., & Shields, R. (2022). The development of theory in comparative and international education: An analysis of doctoral theses at North American universities. Research in Comparative and International Education, 17(4), 566–582. https://doi.org/10.1177/17454999221112231

    Nóvoa, A. (2021). The Return of the Comparativist: Estrangement, Intercession and Profanation. In E. Kleridesand & S. Carney (Eds. Identities and Education: Comparative Perspectives in Times of Crisis (pp.245–260). Bloomsbury Academic.

    Kim Min J. (2023). Time-worn pebbles or unpolished gemstones? (Un)usable pasts and possible futures of comparative education. Comparative Education, 59 (3), 475-484. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2240208

    Robert Cowen. (2023) Comparative education: and now? Comparative Education 59(3), 326-340. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2240207

    Rodman, RF. (2011). A house of 1,000 Windows: Situating People and Perspective in Theory and practise. In J.C. Weiman & W.J. Jacob (Eds), Beyond the Comparative (pp. 49-67). Sense Publisher.

     

     

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  • Políticas de igualdad de género en la educación superior: Universidades atlánticas y africanas

    2023-07-19

    Editoras: Inmaculada González Pérez (Universidad de La Laguna), Carmen Ascanio Sánchez (Universidad de La Laguna) y Sara García Cuesta (Universidad de Valladolid)

    Convocatoria

    Desde la década de los 70, los organismos internacionales vienen realizando esfuerzos a favor de la igualdad de género, como queda de manifiesto con la puesta en vigor de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW) de NNUU (1981) y en el incremento de políticas de igualdad a partir de la aprobación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de NNUU (1995).  

    En materia educativa, estas políticas también han sido foco de atención, ya que actualmente en todo el mundo: “las leyes de educación general o inclusiva bajo la responsabilidad de los ministerios de educación se focalizan en las personas con discapacidad en el 79% de los países, las minorías lingüísticas en el 60%, la igualdad de género en el 50% y los grupos étnicos e indígenas en el 49%” (UNESCO, 2020 :30). No puede obviarse, por tanto, el aumento de los compromisos de los países en materia de igualdad de género en educación, así como el compromiso de los Estados en el cumplimento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 “Educación de Calidad” y 5 “Igualdad de Género”. 

    Si bien existe consenso para alcanzar dicho objetivo, lo cierto es que las políticas de igualdad de género en materia educativa impulsadas por los organismos internacionales presentan un marcado enfoque político que los distancian o diferencian. Por ejemplo, el Banco Mundial

    “… prima que la mujer sea productiva y contribuya con su mano de obra y sus capacidades al bienestar económico del país, de tal modo que la educación se erige en herramienta privilegiada para conseguir aumentar tanto los ingresos como la productividad de las mujeres” (Martínez, 2015: 65). 

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  • LAS DIMENSIONES GLOBALES EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE. HACIA LOS MODELOS Y PROGRAMAS “REGIONALES” DE PROFESIONALIZACIÓN DE PROFESORES EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL.

    2023-01-25

    Coordinador del Monográfico: Leoncio Vega Gil (Universidad de Salamanca)

    La formación y profesionalización de los profesores sigue estando en permanente debate tanto en el marco social como en el académico y, cómo no, en el discurso y acción política. Temas como la identidad profesional, los requisitos de acceso a los programas, los modelos institucionales y curriculares de formación, el tránsito al ejercicio profesional (Eurydice,2015), la formación práctica, la formación permanente, la atracción hacia la enseñanza (European Commission, 2013) o el reconocimiento social de la función docente, son objeto de análisis y reconsideración en distintos contextos internacionales. Y también la progresiva incursión del tejido empresarial corporativo no sólo en la educación sino también en la formación de los docentes como Teach for America (Schneider, 2013) y Teach for All (Lefebvre, Pradhan and Thomas, 2023)

    El monográfico de la REEC está dedicado a indagar, comprender y explicar cómo los procesos de globalización afectan a las políticas y prácticas de construcción e implementación de los programas de formación y profesionalización de docentes a partir de la regionalización de las culturas académicas y pedagógicas de los sistemas educativos en los que se incrustan. Por tanto, se pretende reconstruir la red de relaciones institucionales, curriculares y metodológicas en los contextos regionales a nivel global. Se trata de comprobar y probar la “superación del nacionalismo metodológico” en la educación comparada e internacional. Los modelos de formación de profesores, tanto teóricos como prácticos, curriculares y administrativos, ya no responden a las geografías nacionales y a los Estado-nación, sino que adquieren dimensiones más amplias que los hacen depender más de las culturas lingüísticas y académicas y las influencias geopolíticas internacionales (Vega Gil, 2011; Fernández Soria, J.M. et al, 2016). Es por esto que el término “región” no presenta una dimensión geográfica internacional sino más académica, política, cultural e histórica.

    Desde la perspectiva institucional y curricular los modelos de formación y profesionalización de los docentes pueden ser analizados desde la perspectiva formal (tradicional, pública/privada, amplia en el tiempo y en el curriculum) o no formal (intensiva, pública/privada, corta, profesionalizante,etc…). En este segundo caso tenemos las “rutas alternativas” o “formación en aprendizaje”.
    Al objeto de abordar los retos anteriores nos parece pertinente recuperar el denominado “continuum de la formación de profesores” planteado por OCDE (2005), Eurydice (2002-2004) y todo un plantel de investigadores para proceder con el análisis de los procesos, políticas y programas de formación y profesionalización de la función docente. Un vector que se expresa en tres tiempos, espacios institucionales y desarrollos programáticos: la atracción hacia la profesión docente (estatus laboral, tabla retributiva, imagen social, buenas prácticas, modelo de acceso/admisión a los programas de formación, etc..), formación (marcos institucionales, estructura curricular de los programas, los procesos de profesionalización, agencias y garantía de calidad, etc..) y retención/inducción (programas de mentorización/inducción, incentivos, licencias, movilidades, desarrollo profesional continuo (formación permanente); es decir, la formación en puesto de trabajo).

    Cuando utilizamos la terminología de formación de profesores nos estamos refiriendo a la formación de los docentes del sistema educativo no universitario: educación infantil, educación primaria y educación secundaria (inferior y superior) y, como no, a las transiciones entre los distintos niveles.
    En términos históricos los estudios deberían incluir los desarrollos políticos y programáticos posteriores a la II Guerra Mundial (la segunda mitad del siglo XX) que, como sabemos, ofrece distintos ritmos en los procesos de reforma educativa en base a los distintos contextos y condiciones políticas e institucionales. Y, como no, finalizar con las reformas más recientes.

    Con este marco de referencia académica, esta edición especial dará la bienvenida a trabajos de investigación que aborden el tema desde distintas perspectivas y enfoques. De manera especial serán bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los temas y contenidos que sugerimos a continuación.

    • El modelo o modelos de formación y/o profesionalización de la función docente desde la perspectiva cultural anglosajona. Las aportaciones de los Colleges, Teach for America, Teach for All, School Direct,Alternative Routes, Agencies for Accreditation, SCITT, Teach First, QTS. Se trata no sólo de conocer los programas curriculares, sino también de analizar sus implicaciones, sus destinatarios, sus evaluaciones, sus conexiones con la práctica profesional y con las evaluaciones internacionales de competencias. 
    • El modelo o modelos de formación y profesionalización basados en la filosofía confuciana. Hemos de preguntarnos por la formación para el desarrollo profesional y del liderazgo educativo. Por la relación entre formación y género. Por los requisitos de acceso a la formación y al reclutamiento. Y, en términos institucionales, por la dimensión externa de las Universidades Normales, las Universidades Nacionales de Educación, de los Institutos Nacionales de Educación o de los Institutos de Desarrollo Educativo. Y de sus conexiones con las evaluaciones internacionales de competencias. Las certificaciones y sus agencias u organismos de acreditación.
    • Las diversidades culturales y la formación de profesores en África. Distintas culturas académicas y lenguas en la formación de docentes. Descentralización e identidad en los programas de formación de docentes. Los Organismos Internacionales y su implicación en la formación. ¿Y las “rutas de aprendizaje”?¿Las escuelas necesitan técnicos o docentes? Gobernanza y formación.
    • ¿Se puede hablar de un modelo europeo de formación de profesores? Unidad y diversidad en los programas formativos y en los desarrollos institucionales. ¿El Proceso de Bolonia ha generado una nueva pedagogía formativa? ¿Cómo se conjuga la soberanía educativa nacional y la dimensión europea de la formación? ¿La descentralización y territorialización de la educación se ha proyectado en los programas de formación de profesores? ¿El postcolonialismo de la educación y la formación es más discursivo o curricular? Atraer, formar y retener, ¿para qué escuela de mañana? Economía y privatización (gobernanza) en los programas de formación.

    La información sobre plazos de recepción de trabajos está publicada en la web de la Revista Española de Educación Comparada https://revistas.uned.es/index.php/REEC/programacion

     

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  • POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN

    2023-01-10

    POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN

    Coordinadores del monográfico: Dr. Gustavo Fishman; Dra. Iveta Silova. Universidad Estatal de Arizona

    Este número especial constituye un reto para reexaminar nuestra actual preocupación por las tendencias educativas mundiales -pruebas de rendimiento de los estudiantes, tablas competitivas de clasificación de la educación, ejercicios de clasificación mundial y "mejores prácticas"- y para rearticular nuestras agendas de investigación de manera más relacional, ecológicamente afín y geopolíticamente equitativa. Dado que incluso algunos de los estudios más críticos corren el riesgo de reproducir las relaciones coloniales (por ejemplo, privilegiando las contribuciones de los académicos de habla inglesa y/o basados en Occidente en lugar de comprometerse con la pluralidad de conocimientos más allá de las lenguas y tradiciones académicas dominantes), este número especial multilingüe recibirá artículos en español, portugués e inglés que aborden lo siguiente:

    • ¿Cómo debe responder la educación a un mundo de límites planetarios cambiantes, ecosistemas en colapso y desigualdades cada vez más profundas?
    • ¿Cómo podemos aprender de este tiempo incierto para construir nuevos géneros comparativos que vayan más allá de las meras repeticiones de la metafísica occidental?
    • ¿Qué políticas educativas, prácticas y pedagogías pueden ayudar a avanzar hacia unas relaciones más equitativas y sostenibles en el flujo relacional de la vida en el que todos y todo -tanto lo humano como lo no humano- están profundamente interconectados?
    • ¿Cómo pueden practicarse los estudios anticoloniales de manera que promuevan modos más éticos de estar en el mundo?
    • ¿Quién se beneficia y quién es castigado por los enredos coloniales de la producción de conocimiento en la educación comparada?
    • ¿Cómo pueden los profesionales y los académicos de este campo generar prácticas de investigación (trans)locales más sostenibles que actúen como desobediencia epistémica contra el colonialismo?

     

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  • MONOGRÁFICO NÚMERO 43. POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN

    2023-01-09

    POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN

    Coordinadores del monográfico: Dr. Gustavo Fishman; Dra. Iveta Silova. Universidad Estatal de Arizona

    En las últimas décadas se ha visto un resurgimiento del compromiso académico con la investigación decolonial, poscolonial, anticolonial y de la teoría del sur como un recurso intelectual para enfrentar los persistentes legados coloniales en la educación (Pashby, da Costa, Stein & Andreotti, 2021; Silova, Rappleye, & You, 2020; Takayama, Sriprakash, & Connell, 2017; Takayama, Heimans, & Vegneskumar, 2016; Connell, 2007; Walsh et. al 2018; Muller & Ferreira, 2018).  Estos esfuerzos académicos han hecho contribuciones invaluables para ampliar y profundizar nuestra comprensión del colonialismo no como "una estructura monolítica con raíces exclusivamente en la mala acción histórica", sino más bien como un conjunto de relaciones ontológicas, epistémicas y territoriales contemporáneas y en evolución que a menudo se mantienen "por buenas intenciones e incluso buenas acciones" (Liborion, 2021, p. 7). Situamos este número especial dentro de estos intercambios teóricos y movimientos intelectuales, haciendo un llamado a una (re)reflexión colectiva continua sobre el papel de la educación -a pesar de todas sus buenas intenciones y acciones- en la reproducción de la lógica de la colonialidad y, por lo tanto, contribuyendo a múltiples crisis que se entrecruzan en la actualidad: la desigualdad estructural y la injusticia, el racismo institucionalizado y el patriarcado, la aceleración de la crisis climática y la amenaza continua de la extinción de especies, entre muchos otros.

    Impulsada por la lógica de la modernidad/colonialidad, la educación está directamente implicada en estas crisis.  Desde las tablas competitivas de clasificación de las escuelas y los ejercicios de clasificación mundial hasta la transferencia de las "mejores" políticas y prácticas educativas, gran parte de la investigación educativa comparativa ha servido para justificar las nociones modernistas occidentales de progreso y desarrollo, al tiempo que ha desplazado y, en ocasiones, borrado intencionadamente mundos y visiones del mundo alternativos. En la actualidad, las escuelas y universidades (especialmente en las culturas occidentales) siguen profundamente arraigadas en los ideales de la Ilustración occidental, perpetuando la lógica del excepcionalismo humano y el individualismo (neo)liberal, al tiempo que justifican el orden jerárquico del ser: Los blancos de ascendencia europea sobre todas las personas de color, los hombres sobre las mujeres, los cuerpos percibidos como capaces sobre los discapacitados, y así sucesivamente (Martusewicz, 2018). En última instancia, la misma lógica del excepcionalismo humano separa a todos los humanos como superiores a otros seres vivos y no vivos, justificando la explotación de la naturaleza por parte de los humanos y amenazando las vidas de todos, en todas partes.

    Este número especial constituye un reto para reexaminar nuestra actual preocupación por las tendencias educativas mundiales -pruebas de rendimiento de los estudiantes, tablas competitivas de clasificación de la educación, ejercicios de clasificación mundial y "mejores prácticas"- y para rearticular nuestras agendas de investigación de manera más relacional, ecológicamente afín y geopolíticamente equitativa. Dado que incluso algunos de los estudios más críticos corren el riesgo de reproducir las relaciones coloniales (por ejemplo, privilegiando las contribuciones de los académicos de habla inglesa y/o basados en Occidente en lugar de comprometerse con la pluralidad de conocimientos más allá de las lenguas y tradiciones académicas dominantes), este número especial multilingüe recibirá artículos en español, portugués e inglés que aborden lo siguiente:

    • ¿Cómo debe responder la educación a un mundo de límites planetarios cambiantes, ecosistemas en colapso y desigualdades cada vez más profundas?
    • ¿Cómo podemos aprender de este tiempo incierto para construir nuevos géneros comparativos que vayan más allá de las meras repeticiones de la metafísica occidental?
    • ¿Qué políticas educativas, prácticas y pedagogías pueden ayudar a avanzar hacia unas relaciones más equitativas y sostenibles en el flujo relacional de la vida en el que todos y todo -tanto lo humano como lo no humano- están profundamente interconectados?
    • ¿Cómo pueden practicarse los estudios anticoloniales de manera que promuevan modos más éticos de estar en el mundo?
    • ¿Quién se beneficia y quién es castigado por los enredos coloniales de la producción de conocimiento en la educación comparada?
    • ¿Cómo pueden los profesionales y los académicos de este campo generar prácticas de investigación (trans)locales más sostenibles que actúen como desobediencia epistémica contra el colonialismo?
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  • POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN

    2023-01-09

    MONOGRÁFICO NÚMERO 43. POSTCOLONIALISMO Y EDUCACIÓN

    Coordinadores del monográfico: Dr.Gustavo Fishman y Dra. Iveta Silova. Universidad Estatal de Arizona

     En las últimas décadas se ha visto un resurgimiento del compromiso académico con la investigación decolonial, poscolonial, anticolonial y de la teoría del sur como un recurso intelectual para enfrentar los persistentes legados coloniales en la educación (Pashby, da Costa, Stein & Andreotti, 2021; Silova, Rappleye, & You, 2020; Takayama, Sriprakash, & Connell, 2017; Takayama, Heimans, & Vegneskumar, 2016; Connell, 2007; Walsh et. al 2018; Muller & Ferreira, 2018).  Estos esfuerzos académicos han hecho contribuciones invaluables para ampliar y profundizar nuestra comprensión del colonialismo no como "una estructura monolítica con raíces exclusivamente en la mala acción histórica", sino más bien como un conjunto de relaciones ontológicas, epistémicas y territoriales contemporáneas y en evolución que a menudo se mantienen "por buenas intenciones e incluso buenas acciones" (Liborion, 2021, p. 7). Situamos este número especial dentro de estos intercambios teóricos y movimientos intelectuales, haciendo un llamado a una (re)reflexión colectiva continua sobre el papel de la educación -a pesar de todas sus buenas intenciones y acciones- en la reproducción de la lógica de la colonialidad y, por lo tanto, contribuyendo a múltiples crisis que se entrecruzan en la actualidad: la desigualdad estructural y la injusticia, el racismo institucionalizado y el patriarcado, la aceleración de la crisis climática y la amenaza continua de la extinción de especies, entre muchos otros.

    Impulsada por la lógica de la modernidad/colonialidad, la educación está directamente implicada en estas crisis.  Desde las tablas competitivas de clasificación de las escuelas y los ejercicios de clasificación mundial hasta la transferencia de las "mejores" políticas y prácticas educativas, gran parte de la investigación educativa comparativa ha servido para justificar las nociones modernistas occidentales de progreso y desarrollo, al tiempo que ha desplazado y, en ocasiones, borrado intencionadamente mundos y visiones del mundo alternativos. En la actualidad, las escuelas y universidades (especialmente en las culturas occidentales) siguen profundamente arraigadas en los ideales de la Ilustración occidental, perpetuando la lógica del excepcionalismo humano y el individualismo (neo)liberal, al tiempo que justifican el orden jerárquico del ser: Los blancos de ascendencia europea sobre todas las personas de color, los hombres sobre las mujeres, los cuerpos percibidos como capaces sobre los discapacitados, y así sucesivamente (Martusewicz, 2018). En última instancia, la misma lógica del excepcionalismo humano separa a todos los humanos como superiores a otros seres vivos y no vivos, justificando la explotación de la naturaleza por parte de los humanos y amenazando las vidas de todos, en todas partes.

    Este número especial constituye un reto para reexaminar nuestra actual preocupación por las tendencias educativas mundiales -pruebas de rendimiento de los estudiantes, tablas competitivas de clasificación de la educación, ejercicios de clasificación mundial y "mejores prácticas"- y para rearticular nuestras agendas de investigación de manera más relacional, ecológicamente afín y geopolíticamente equitativa. Dado que incluso algunos de los estudios más críticos corren el riesgo de reproducir las relaciones coloniales (por ejemplo, privilegiando las contribuciones de los académicos de habla inglesa y/o basados en Occidente en lugar de comprometerse con la pluralidad de conocimientos más allá de las lenguas y tradiciones académicas dominantes), este número especial multilingüe recibirá artículos en español, portugués e inglés que aborden lo siguiente:

    • ¿Cómo debe responder la educación a un mundo de límites planetarios cambiantes, ecosistemas en colapso y desigualdades cada vez más profundas?
    • ¿Cómo podemos aprender de este tiempo incierto para construir nuevos géneros comparativos que vayan más allá de las meras repeticiones de la metafísica occidental?
    • ¿Qué políticas educativas, prácticas y pedagogías pueden ayudar a avanzar hacia unas relaciones más equitativas y sostenibles en el flujo relacional de la vida en el que todos y todo -tanto lo humano como lo no humano- están profundamente interconectados?
    • ¿Cómo pueden practicarse los estudios anticoloniales de manera que promuevan modos más éticos de estar en el mundo?
    • ¿Quién se beneficia y quién es castigado por los enredos coloniales de la producción de conocimiento en la educación comparada?
    • ¿Cómo pueden los profesionales y los académicos de este campo generar prácticas de investigación (trans)locales más sostenibles que actúen como desobediencia epistémica contra el colonialismo?
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  • La Industria Educativa Global: Análisis desde la Educación Comparada

    2022-01-25

    Coordinadores del monográfico: Antoni Verger (Universitat Autònoma de Barcelona); Clara Fontdevila (University of Glasgow) y Mauro Moschetti (Universitat Autònoma de Barcelona)

    La participación del sector privado en la educación se manifiesta de múltiples formas y surge por motivos muy diversos. La provisión educativa privada (a través de escuelas y universidades de titularidad privada) es la manifestación más arraigada del fenómeno de la privatización de la educación, pero ni es la más extendida ni la más rentable en la actualidad. En las últimas décadas han emergido y se han expandido nuevas formas de privatización, comercialización y lucro en la educación.  El concepto de "industria educativa global" (IEG) fue originalmente acuñado por James Tooley (1999) para describir la provisión de educación privada en los países en desarrollo, pero ha cobrado relevancia más recientemente para capturar y dar significado a un fenómeno que va mucho más allá (Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi 2016; Parreira do Amaral, Steiner-Khamsi y Thompson 2019).

    Serán especialmente bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los siguientes temas y preguntas:

    • El surgimiento y la recontextualización de la IEG en territorios específicos: ¿Cómo varía la penetración y manifestación de la IEG en diferentes regiones del mundo, regímenes regulatorios o configuraciones educativas de Estado-mercado? ¿En qué difieren los factores detrás de la expansión de la IEG en cada contexto?
    • Caracterización del panorama de la IEG: ¿Cómo está estructurada la IEG y cómo ha evolucionado su composición y estructura en los últimos años? ¿Cuáles son los nuevos y cambiantes patrones de cooperación, competencia, jerarquización e hibridación de la industria educativa privada con el sector público?
    • Análisis en profundidad de segmentos específicos de la IEG (por ejemplo, el sector de la EdTech, editoriales de libros de texto, productos y servicios para la mejora escolar, la industria de la evaluación y certificación, clases particulares), niveles educativos o actores destacados o emergentes.
    • El COVID-19 como impulsor de la IEG: ¿Cuál ha sido el impacto de la pandemia en la expansión de la IEG y su vinculación con los sistemas educativos nacionales (por lo que respecta, sobre todo a procesos de digitalización educativa, pero no exclusivamente)? Y, ¿cómo se ha transformado/reestructurado la propia IEG como consecuencia de la pandemia? (por ejemplo, con la aparición de nuevos actores, cambios de posición en el mercado, o la diversificación de las carteras de sus productos).
    • El rol de los actores, redes y coaliciones de la IEG en la política educativa: ¿Cómo han ganado poder de influencia los actores de la IEG en las esferas formales e informales de la política y de la formulación de políticas? ¿Qué estrategias de influencia y advocacy despliegan, y con qué fin?
    • Los efectos de la penetración de la IEG en materia de calidad y equidad educativa: ¿Cuáles son los impactos de los productos y servicios ofrecidos por la IEG en términos de segmentación, estratificación social de las escuelas y desigualdades educativas? ¿Bajo qué circunstancias, y para quiénes, es más probable que la expansión de la IEG (incluidas las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje digitalizados) se traduzca en una mayor calidad de la educación o una mejor experiencia de aprendizaje?
    • Implicaciones de la IEG en términos de autonomía profesional docente, gobernabilidad democrática y privacidad de datos: ¿Cómo están lidiando las escuelas, el profesorado y los y las estudiantes con la IEG?
    • Estrategias de gobernanza, regulación y seguimiento; “publificación” y alianzas: ¿Cómo están haciendo frente los gobiernos a la expansión de la IEG?

     

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