Evaluación de la calidad docente

Monográfico: "Evaluación de la calidad docente".

Coordinadores/as:

Carmen-María Fernández- García (Universidad de Oviedo)

Mercedes Inda-Caro (Universidad de Oviedo)

Ridwan Maulana (Universidad de Groningen)

En el siglo XXI se encuentra fuera de toda duda que la educación constituye un pilar indiscutible sobre el que se asienta la idea de una sociedad próspera, más igualitaria y desarrollada. El logro de una educación de calidad es por esta razón uno de los objetivos de desarrollo sostenible establecidos por la Organización de las Naciones Unidas en su Agenda 2030. En el proceso educativo intervienen múltiples agentes y el análisis de los resultados alcanzados por los estudiantes que en ellos participan, es complejo pues responde a numerosos factores. Indudablemente el contexto de partida del alumnado, así como diversos elementos personales, ambientales y organizativos de las instituciones en las que se encuentran, deben ser tenidos en cuenta para interpretar convenientemente sus logros, sus dificultades y aprendizajes.

Por más que en la actualidad los procesos de enseñanza focalicen su atención en fomentar la autonomía del alumnado y en el empleo de recursos tecnológicos de todo tipo,  ninguna de estas metas resulta alcanzable sin la presencia de profesorado bien formado, competente e implicado en su misión. Por lo tanto, el rol docente, sigue y seguirá siendo una figura central como profesional del diseño de los procesos de enseñanza - aprendizaje, del desarrollo de prácticas que permitan la inclusión de todo tipo de alumnado, como responsable de la configuración de entornos de aprendizaje didácticamente eficaces, estimulantes y garantes de la igualdad de oportunidades, trabajando junto otros profesionales (Cochran-Smith,  2002; Kaplan & Owings, 2002). El papel del profesorado en relación a la facilitación y mejora del aprendizaje de sus estudiantes es una cuestión vital, conciliando responsabilidades y tareas tanto dentro como fuera del aula (Maulana et al., 2023b).

Centrándonos específicamente en lo que acontece en las aulas de todas las etapas educativas del sistema educativo formal, es posible afirmar que la formación inicial y/o continua del profesorado que en ellas se encuentra puede estar más o menos ajustada en cuanto al dominio de las competencias que se requieren para una correcta planificación de las diversas materias, un control de lo que sucede en el aula o un análisis de las relaciones que en ella emergen.  Para ser un buen docente no es suficiente, por tanto, conocer la materia que se enseña sino además dominar las estrategias para hacer que dicho conocimiento llegue a los estudiantes de la manera más adecuada (Darling – Hammond & Sykes, 2003; Kaplan & Owings, 2002; Maulana et al., 2023a; Reoyo et al., 2017). En trascurso de su desarrollo profesional, el profesorado puede necesitar asistencia o apoyo (Conway & Clark, 2003; Kini & Podolsky, 2016; Panayiotis et al., 2011; Verástegui et al., 2022), bien por parte de especialistas bien por parte de otros colegas, con los que desarrollar una estrategia colegiada para el afrontamiento adecuado y eficaz de los retos con los que se encuentra diariamente en el aula

Realizar una valoración lo más realista posible de los puntos fuertes y débiles de la competencia docente, no con un sentido punitivo sino más bien formativo, constituye una interesante forma de acometer este apoyo a los docentes, de apuntalarles en su desarrollo profesional. Es también una dimensión interesante a considerar como referente en la formación inicial y continua del profesorado, dotando a este colectivo de un bagaje disciplinar con el que reflexionar sobre su propia práctica docente.

Diversos modelos e instrumentos han tratado de identificar en diferentes contextos educativos las dimensiones docentes que podrían servir como base en este desarrollo profesional, en la reflexión y evaluación sobre la calidad docente (Maulana et al., 2023a).  No existe, sin embargo, consenso en relación al modo más apropiado de realizar esta valoración o acerca de los procedimientos más pertinentes para evaluar dichas actuaciones docentes. En algunos casos se recurre a enfoques cuantitativos (listas de control, cuestionarios de diverso tipo), en otros, a modelos más cualitativos (observaciones, grupos de discusión, diarios de autoanálisis); en algunas circunstancias se toma como informante al alumnado, en otros se recaba la opinión de los propios docentes, de autoridades educativas o se configuran como referencia los resultados alcanzados por los estudiantes. Igualmente indefinida y sujeta a discusión se encuentra la cuestión de si los resultados de dicha evaluación deberían tener algún tipo de repercusión en la promoción profesional, el nivel salarial o la elección de puesto de trabajo que realizan los docentes en algunos sistemas educativos. Si bien en algunos contextos (p.e. Estados Unidos, Singapur) estos sistemas de evaluación son habituales, en el caso de España, sin embargo, fuera del ámbito universitario, es difícil encontrar procedimientos de evaluación sistemáticos desarrollados formalmente por parte de autoridades competentes u organizaciones de reconocido prestigio en el ámbito educativo, con el objetivo de pulsar el estado de la calidad docente y evaluar al profesorado. Fuera de toda duda se encuentra, sin embargo, que una adecuada evaluación de la calidad docente junto con la dotación de suficientes recursos y apoyos desde el ámbito de las políticas educativas y sociales posibilita la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje y el logro de la ansiada educación de calidad para todos y todas.

Así las cosas, se plantean como sugerencias para el monográfico cuestiones como las siguientes:

• ¿qué políticas trasnacionales, internacionales, nacionales y locales existen en relación a la evaluación de la calidad docente?¿cómo influyen estas políticas en la eficacia y calidad docente?
• ¿qué repercusión en la mejora de la educación contemporánea, puede tener la evaluación de la calidad y la eficacia docente?
• ¿qué diferencias pueden apreciarse a nivel internacional e intranacional en relación a los diversos modelos para la evaluación de calidad y la eficacia docente?
• ¿qué dimensiones de la actividad docente son consideradas para la evaluación de la calidad y la eficacia docente?¿qué otras dimensiones que podrían ser relevantes no se encuentran suficientemente incorporadas?
• ¿qué variables contextuales y culturales permiten entender el enfoque y efectos de estos distintos modelos de evaluación de la calidad y la eficacia docente?

Los artículos del presente monográfico podrán comparar global o parcialmente elementos de la evaluación de la calidad docente entre diferentes países (comparación internacional), dentro de un mismo país (comparación intranacional) o entre grupos de países  (comparación supranacional) referidos a cualquier etapa educativa.

Son también bienvenidos  trabajos que se sitúe en una perspectiva teórica o epistemológica sobre el propio concepto de evaluación de la calidad docente, o la visión del tópico desde una perspectiva local (iniciativas desarrolladas por autoridades educativas locales o regionales), nacional (políticas refrendadas por Departamentos o Ministerios de Educación) o internacional (Unión Europea, UNESCO, Organización de los Estados Iberoamericanos, etc). 

Referencias

Cochran- Smith, M. (2002). Reporting on teacher quality. The politics of politics. Journal of Teacher Education, 53(3), 379 – 382.  https://doi.org/10.1177/00224870223739

Conway, P.F., & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: a re – examination of Fuller’s concerns – based model of teacher development. Teaching and Teacher Education,19, 465-482. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(03)00046-5.

Darling – Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted: a national supply policy for education: the right way to meet the ‘highly qualified teacher’ challenge. Education Policy Analysis Archives, 33(11), 1 – 55. https://doi.org/10.14507/epaa.v11n33.2003

Kaplan, L.S., & Owings, W.A. (2002). The Politics of teacher quality: implications for principals. NASP Bulletin, 86(633), 22 – 41. https://doi.org/10.1177/01926365020866330

Kini, T., & Podolsky, A. (2016). Does teaching experience increase teacher effectiveness? A review of research. Learning Policy Institute. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Teaching_Experience_Report_June_2016.pdf

Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & Klassen, R. (Eds.) (2023a). Effective teaching around the world: Theoretical, empirical, methodological and practical insights. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31678-4

Maulana, R., Kington, A., & Ko, J. (2023b). Editorial: Effective teaching: Measurements, antecedents, correlates, characteristics, and links with outcomes. Frontiers in Education, 8, Article 1170854. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1170854

Panayiotis, A., Kyriakides, L., & Creemers, B. (2011). Investigating the effectiveness of a dynamic integrated approach to teacher professional development. CEPS Journal, 1, 13-41. https://doi.org/10.26529/cepsj.439

Reoyo, N., Carbonero, M.A., & Martín, L.J. (2017). Características de eficacia docente desde las perspectivas dl profesorado y futuro profesorado de secundaria. Revista de Educación, 376, 62-86. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-344

Verástegui, M., Úbeda, J., & Manso, J. (2022). Una revisión sobre programas de observación de la práctica educativa. Cuadernos de Investigación Educativa, 13(2). https://doi.org/10.18861/ cied.2022.13.2.3244.