INTRODUCCIÓN

En una sociedad en red, donde la tecnología atraviesa fronteras, modificando culturas e identidades (Castells, 2006), la competencia digital es clave en procesos de transformación educativa (Fernández-Enguita et al., 2023). Hay, especialmente, un interés creciente por la competencia digital del profesorado universitario, algo que evidencia el incremento de investigaciones y revisiones sistemática de literatura que se han ido sucediendo a lo largo de los últimos años sobre este fenómeno (Ferrando-Rodríguez et al., 2022; Perdomo et al., 2020; Viñoles-Consentino et al., 2022). La mayoría de los estudios muestran que la competencia digital del profesorado universitario se analiza desde la autopercepción, identificándose un nivel intermedio de competencia digital y mostrando diferencias en función de las destrezas específicas y según variables de índole personal y profesional. Asimismo, las investigaciones ponen el acento en la necesidad de seguir investigando sobre esta cuestión, variando los diseños de las indagaciones y potenciando estrategias institucionales que favorezcan la transformación digital de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las universidades.

Sin dejar de mencionar el efecto que sigue ejerciendo en el escenario formativo actual la pandemia provocada por la COVID-19, (Sá y Serpa, 2020) muchos equipos de investigación, siguen profundizando en temáticas vinculadas a las competencias en la universidad (Villa, 2020), en la competencia digital del profesorado en general (Cuevas et al., 2022; Sánchez et al., 2020) y en la competencia digital del profesorado universitario en particular (Buils et al., 2021; Cabero-Almenara et al., 2021; Gabarda, Ferrando-Rodríguez y Romero, 2023; Guillén-Gámez et al., 2021; Mengual et al., 2016; Mercader y Durán-Bellonch, 2021; Nebot et al., 2021; Prendes, 2010;Prendes et al., 2018; Sánchez et al., 2021; Torres et al., 2022).

De este modo, y desde hace alrededor de dos décadas, se han venido desarrollando estudios que tratan de establecer nuevos roles y funciones del profesor universitario a partir de la incursión de las tecnologías educativas en el aula. Autores de renombre en este campo, ya señalaban que el rol del profesorado debía ir más allá de la transmisión de contenidos. Los docentes deben adaptar al contexto del estudiantado, los contenidos, transformándose, así, en diseñadores y creadores del currículo (Adell, 2006). Deben ser programadores, directores y coordinadores de aprendizaje con medios interactivos (Tejada, 1999), creadores y mediadores de experiencias de aprendizaje (Pothier, 2001), gestores de recursos de aprendizaje y facilitadores en el uso de herramientas (Salinas, 2004). En definitiva: adaptadores, productores y evaluadores de materiales desde diferentes soportes (Cebrián, 2016).

Recientemente, Buils et al. (2023) han generado una síntesis a partir de revisiones anteriores para proponer, a partir de modelos de competencias docentes propuestos por Gallent (2015), Villa y García (2006) y Zabalza (2010), un marco de referencia con doce competencias vinculadas a la función del docente universitario: Competencia de planificación, Competencia de gestión del aprendizaje, Competencia de conocimiento disciplinar, Competencia comunicativa, Competencia de liderazgo pedagógico, Competencia de evaluación de los aprendizajes, Competencia digital transversal, Competencia de tutorización, Competencia psicopedagógica, Competencia de colegialidad docente, Competencia de desarrollo personal, Competencia de revisión y mejora de la práctica docente.

De esta propuesta, por la naturaleza del presente trabajo, se destacan las competencias vinculadas al uso de las TIC (Villa y García, 2006), las competencias tecnológicas (Gallent, 2015), y las relacionadas con el manejo de las nuevas tecnologías, la selección y preparación de los contenidos digitales que realiza el profesorado universitario, cuestiones que ya indicaba Zabalza hace más de una década.

El reconocimiento de estas destrezas implica concebir al profesorado universitario como profesionales que no solo cuentan con conocimientos actualizados en relación con los avances de la tecnología educativa, sino que son capaces de integrar esas tecnologías de forma pertinente y efectiva en su práctica docente diaria. Así, una adecuada selección de contenidos que garantice una enseñanza actualizada y de alto nivel y donde la incorporación de tecnologías educativas promueva oportunidades para transformar la docencia universitaria (Zabalza, 2010) implica que el profesorado debe ir más allá de seleccionar y estructurar contenidos disciplinares; el docente debe integrar en su práctica no solo un conocimiento profundo del contenido, sino la mejor manera de enseñarlo integrando la tecnología (Mishra y Koehler, 2006).

Esta transformación del rol docente hace al profesorado responsable, tanto de diseñar las posibilidades de aprendizaje, como de crear los entornos propicios para que los discentes cuenten con una experiencia de aprendizaje significativo, que integre tecnología, pedagogía y conocimiento disciplinar (Cejas et al., 2016).

Así, las competencias tecnológicas del equipo docente, lejos de ser meramente instrumentales, conllevan reflexión e investigación desde y en la propia práctica profesional.

De este modo, el profesorado, necesita ser experto en contenidos pedagógicos digitales y entornos enriquecidos de aprendizaje personal y organizativo, generando y gestionando prácticas pedagógicas emergentes (Esteve-Mon et al., 2018), integrando en las innovaciones pedagógicas la perspectiva didáctica sobre la meramente tecnológica (Gisbert y Lázaro, 2015).

Así, se potencia el aprovechamiento del potencial comunicativo y de acceso a la información que brindan las tecnologías educativas (Rodríguez-Hoyos et al., 2021), planificando un proceso de enseñanza-aprendizaje innovador que incluye, entre otras competencias, la creación de contenidos digitales que posibiliten que el alumnado pueda aprender de manera más autónoma (Villarroel y Stuardo, 2022).

Teniendo en cuenta que en estudios anteriores (Ferrando-Rodríguez et al., 2023a; Ferrando-Rodríguez et al., 2023b) se analizó el nivel de competencia digital docente (CDD) para la creación de contenidos digitales del profesorado universitario, identificando algunas de las variables que influyen en su desarrollo (como el nivel académico, la titulación, el área de conocimiento, la formación tecnológica, la edad, el género, la formación y la experiencia previa como docentes). En este trabajo, la investigación se centra en el abordaje del nivel de competencia digital autopercibido del profesorado universitario en función del tipo de universidad donde ejerce docencia (titularidad privada o titularidad pública).

Asimismo, se pretende, explorar si la categoría académica o la localización de la universidad, influyen en la competencia digital de los docentes.

MÉTODO

El presente trabajo sigue una metodología de investigación cuantitativa. Se realiza una medición objetiva del nivel de competencia digital autopercibido del profesorado universitario al momento de crear contenidos digitales educativos.

Procedimiento

Para la realización de este estudio se llevaron a cabo las cuatro fases que se detallan en la Figura 1.

Instrumento

Para la recopilación de datos se utilizó la adaptación del DigCompEdu Check-In (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020). Este instrumento mide el desarrollo de la competencia digital docente, planteado en el marco DigCompEdu propuesto por Redecker y Punie (2017), y que incluye 22 ítems, integrados en 6 áreas competenciales: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes y facilitar la competencia digital de los estudiantes.

Muestra

Se utilizó una técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia tratando de conseguir el máximo número de participantes posibles. La muestra estuvo compuesta por 770 profesores con titulaciones habilitantes para el ejercicio de la docencia en universidades públicas y privadas del estado español, siendo un 37.4 % hombres y un 61.3 % mujeres.

La media de edad fue de 45.1 ± 10.3 años. Para calcular la potencia estadística de la muestra se realizó un análisis con G*Power 3.1 para una prueba ANOVA de un factor de efectos fijos con 17 grupos (Comunidades) para un tamaño del efecto f(V) = 0.18 y una potencia 1-β = 0,90, dando como resultado una muestra de 765 docentes (Figura 2).

Todos los participantes eran mayores de edad y recibieron un consentimiento informado, que fue incorporado al cuestionario, que versaba sobre la participación voluntaria en el estudio y sobre el anonimato.

Variables

Las variables dependientes fueron las siguientes:

• Competencia en Creación de Contenidos Digitales (CCCDo): se contemplaron 5 niveles de respuesta con base en los 5 niveles de competencia digital. Se aplicó la fórmula: CCCD = (1+(CCCDo-1) *5/4), para la conversión a la variable CCCD, que es la CCCD_5 pero sobre base 6.
• Percepción de Competencia Digital Inicial (PCI): esta variable es la medición de los participantes previo a la cumplimentación del cuestionario.
• Percepción de Competencia Digital Final (PCF): esta variable se midió tras la realización del cuestionario.
• Efecto del cuestionario: consiste en la comparación entre las puntuaciones de la percepción inicial y final.
• Ajustes en la percepción de competencia digital: surge de la comparación entre la percepción de competencia final y la CCD.

Las variables independientes fueron el tipo de Universidad, la categoría académica y la Comunidad autónoma de la Universidad. La tabla siguiente muestra las variables independientes y las categorías de análisis.

Análisis de datos

Para la realización de los análisis cuantitativos se utilizó el programa SPSS 28.0 (IBM, Chicago, USA). El cuestionario mostró una alta fiabilidad con un alfa de Cronbach de 0.894 (Cohen, 2013).

Se utilizaron estadísticos descriptivos como la media, la mediana y el rango intercuartil. Previamente a calcular los descriptivos se realizaron pruebas K-S de normalidad y de Levene para la homogeneidad de varianzas.

Para comparar la CCCD en función de la Categoría académica del profesorado, y de la Comunidad Autónoma de la Universidad, se realizaron pruebas ANOVA con posteriores comparaciones por pares ajustando la significatividad según Tukey.

El η2p se utilizó como estadístico de tamaño del efecto para ANOVA, siendo considerados valores superiores a 0.13 un efecto grande (Richard et al., 2003).

Para comparar la CCD entre el Tipo de Universidad se realizó una prueba t para muestras independientes utilizando la d de Cohen como estadístico del tamaño del efecto, siendo entre 0 y 0.19 un efecto mínimo, entre 0.20 y 0.49 efecto pequeño, entre 0.5 y 0.79 efecto mediano, entre 0.80 y 1.29 efecto grande y más de 1.29 efecto muy grande (Cohen, 2013).

Para comparar la PCD inicial y PCD final en función de la Categoría académica del profesorado, y de la Comunidad Autónoma de la Universidad, se realizaron pruebas Kruskal-Wallis.

Para comparar la PCD inicial y PCD final en función del Tipo de Universidad se realizó una prueba U de Mann-Whitney.

Para comparar el efecto de la realización del cuestionario sobre la PCD se realizaron pruebas Wilcoxon entre la PCD inicial y la PCD final. Para comparar la objetividad de la PCD se realizaron pruebas Wilcoxon entre la PCD final y la CCD. Se consideró la significatividad para p < 0.05.

RESULTADOS

Del análisis de los datos derivados de las preguntas formuladas en el apartado de introducción a este estudio, se derivan los siguientes resultados:

Tipo de Universidad

El Tipo de Universidad tuvo una influencia significativa sobre la CCD y PCD (Figura 3 izda.) de manera que el profesorado de universidades Privadas tuvo significativamente mayores registros de CD (t768=-5.38; p<.001; d=.87), de PCD inicial (U=55962 Z=-2.59; p=.010) y de PCD final (U=57340; Z=-2.08; p=.038). Por otra parte, la realización del cuestionario no tuvo un efecto significativo sobre la PCD, ya que no hubo diferencias significativas entre la PCD inicial y la PCD final en ninguno de los tipos de universidad. Sin embargo, hubo un desajuste de la Objetividad de PCD, ya que ambos grupos infravaloraron su CCD, puesto que su PCD final fue menor significativamente a su CCD real (Pública: Z=-11.2; p<.001 y Privada: Z=-9.9; p<.001) (Figura 3 dcha.).

Categoría académica del profesorado

La categoría académica de los docentes no tuvo un peso significativo sobre la CCD F7,762=.826; p=.566; η2=0, aunque se observó que el profesorado que mayor CCD registró fue el Titular de Universidad, mientras que los Catedráticos de Universidad fueron los que peor CCD registraron. Esta misma tendencia se observó sobre la PCD, aunque tampoco hubo diferencias significativas sobre la PCD inicial (H7=1.95; p=.963) ni en la PCD final (H7=3.84; p=.798) (Tabla 2)

La realización del cuestionario tampoco tuvo efecto en la PCD, ya que, no se encontraron diferencias significativas entre la PCD inicial y la final en las categorías académicas del profesorado. Sin embargo, hubo un desajuste de Objetividad de PCD en algunas categorías académicas, ya que infravaloraron su CCD respecto a su PCD final en las categorías de Titular Universidad (Z=-5.33; p<.001), Contratado Doctor (Z=-7.56; p<.001), Ayudante Doctor (Z=-5.74; p<.001), Ayudante (Z=-3.62; p<.001), Asociado (Z=-7.72; p<.001) y Otras categorías (Z=-5.62; p<.001). En el caso de los Catedráticos de Universidad y PIFs, aunque también infravaloraron su CCD, no fue de manera significativa.

Comunidad Autónoma de la Universidad

La Comunidad Autónoma de la Universidad tuvo influencia significativa sobre la CCD F2,752=2.31; p=.002; η2=.047 registrando significativamente una mayor CCD el profesorado de las universidades de la comunidad de La Rioja, que las de Madrid, Cataluña, Castilla León, Castilla la Mancha, País Vasco y Andalucía. En las comparativas de PCD se observó la misma tendencia en las que La Rioja, el profesorado que trabaja de forma online en ámbitos comunitarios o nacional, Galicia y Navarra registraron mayor PCD mientras que las Comunidades que menor PCD registraron fueron Extremadura, País Vasco y Castilla La Mancha. No obstante, en las comparativas de PCD no hubo diferencias significativas ni en las comparativas ni de PCD inicial (H15=21.8; p=.102), ni en la PCD final (H15=24.8; p=.053)

La realización del cuestionario no tuvo efecto sobre la PCD, ya que, no aparecieron diferencias significativas entre la PCD inicial y la final en ninguna de las Comunidades Autónomas del profesorado. Sin embargo, hubo un desajuste de Objetividad de PCD en el profesorado de algunas Comunidades Autónomas, ya que infravaloraron su CCD respecto a su PCD final en las Comunidades del grupo de Universidad online de ámbito nacional o comunitario (Z=-2.77; p=.006), Andalucía (Z=-4.07; p<.001), Cantabria (Z=-2.48; p=.013), Castilla la Mancha (Z=-4.0; p<.001), Castilla León (Z=-5.48; p<.001), Cataluña (Z=-5.03; p<.001), Comunidad Valenciana (Z=-5.57; p<.001), Extremadura (Z=-2.80; p=.005), Galicia (Z=-3.47; p<.001), Islas Baleares (Z=-2.98; p=.003), La Rioja (Z=-2.82; p=.005), Madrid (Z=-6.87; p<.001), Murcia (Z=-2.43; p=.015) y País Vasco (Z=-2.29; p=.022). El profesorado de Aragón, Islas Canarias y Navarra también infravaloró su CCD, pero no de manera significativa.

DISCUSIÓN

Fruto del interés de los autores en la identificación del nivel de competencia digital en lo que se refiere a creación de contenidos digitales del profesorado universitario, en un estudio previo se analizaron variables como el género, la edad, y la formación o la experiencia previa como condicionantes del nivel de desempeño (Ferrando-Rodríguez et al., 2023b). En estas exploraciones, se pudo comprobar que el personal docente se autopercibe con un nivel de competencia intermedia y que las variables de estudio condicionan el nivel de habilidades, resultados que refrendan los hallazgos de estudios anteriores como el de Cabero-Almenara et al. (2020) donde los resultados muestran que el nivel es moderado para las áreas de Pedagogía Digital y Recursos Digitales.

Igualmente, en investigaciones previas (Ferrando-Rodríguez et al., 2023a), se analizó el nivel de CDD en creación de contenidos de los docentes universitarios, con base en otras variables como el nivel académico, la titulación, el área de conocimiento, la formación tecnológica o el ajuste entre la competencia percibida y la real. Estos estudios evidenciaron la relación entre el uso de contenidos digitales y la metodología empleada como sustento pedagógico, así como la importancia de la formación tecnológica recibida para la asunción del rol prosumidor de contenidos digitales por el profesorado universitario.

Tomando como punto de partida estas investigaciones, y un reciente estudio que evidenció diferencias importantes en la creación de contenidos que realizan los docentes que ejercen su rol a distancia o en modalidad online (Ferrando-Rodríguez et al., 2024) , el presente trabajo ha tratado de ampliar la visión acerca del fenómeno de estudio, explorando si aspectos como la titularidad de la universidad donde el profesorado universitario presta sus servicios, la categoría académica desde la que se desempeña o la ubicación geográfica de las universidades en las que los docentes ejercen su labor pueden tener incidencia sobre el nivel de competencia digital autopercibido.

Así, vinculado a la primera variable de análisis, se constata que el tipo de Universidad tuvo una influencia significativa sobre la CCD y PCD. De este modo, el profesorado de universidades privadas tuvo significativamente mayores registros de CD para la creación de contenido que el profesorado que ejerce en universidades públicas. Igualmente, se evidencia que, lejos de tener una visión idealizada de sus competencias (Cabero-Almenara et al., 2020), los participantes infravaloran sus propias destrezas, algo que no sucedió en otros estudios cuyos análisis se centraron en la competencia digital de futuros docentes (Gabarda, Marín-Suelves et al., 2023; Marín-Suelves et al., 2022)

A tenor de los resultados de la segunda variable estudiada, se pudo constatar que, aunque existen diferencias entre el nivel de competencia digital autopercibida en función de la categoría (por ejemplo, el profesorado que mayor CCD registró fue el Titular de Universidad y el que menos los Catedráticos de Universidad), no se evidenció una influencia significativa sobre la CCD. Además, no se hallaron diferencias significativas entre la PCD inicial y la final en ninguna categoría académica del profesorado.

La variable que sí registró un aumento significativo en la competencia del profesorado para la creación de contenido es en la de Comunidad Autónoma en la que se localiza la labor del profesorado. Así, se registró una mayor CCD de las universidades de la comunidad de La Rioja, frente a las de Madrid, Cataluña, Castilla León, Castilla la Mancha, País Vasco y Andalucía. En las comparativas de PCD se observó la misma línea en las que La Rioja, y el grupo de docentes de universidades online de ámbito nacional o comunitario, Galicia y Navarra registraron mayor PCD frente a Extremadura, País Vasco y Castilla La Mancha donde la PCD registrada fue menor. Sin embargo, no hubo diferencias significativas entre la PCD inicial y la final en ninguna de las Comunidades Autónomas.

Así, concretamente en esta variable, corroboramos que el contexto es un elemento más para tener en cuenta cuando se estudia la competencia digital del profesorado. En esta línea, en un estudio realizado en una universidad colombiana, Paz y Gisbert (2023) señalan que, aunque más de la mitad del profesorado participante de la muestra cuentan con un nivel intermedio de competencia digital que les permite desempeñarse adecuadamente en el uso de tecnologías digitales en su labor profesional, los resultados están condicionados por el contexto. Independientemente de la ubicación de la universidad en la que el profesorado ejerce su labor, las comunidades autónomas deberían garantizar los fondos necesarios para que el personal docente pueda formarse en las competencias digitales necesarias (Mora et al., 2022). Así, y en acuerdo con Moreira et al. (2023) se concibe como necesario, el impulso de estrategias que favorezcan planes de formación adaptadas a las particularidades de las universidades y el perfil de los docentes, incluyendo también en la ecuación, su experiencia y dedicación. En línea con ello, y en acuerdo con Sánchez-Tarazaga (2016), “concebir el perfil docente sobre un marco que recoja las competencias profesionales necesarias para hacer frente a los retos del nuevo contexto” (p. 44) puede ayudar a desarrollar la profesión docente. En todo caso, estas iniciativas podrían redundar en un mayor aprovechamiento y apropiación de las tecnologías digitales en la educación (Paz y Gisbert, 2023) facilitando, también, una mayor correspondencia entre el nivel de competencia digital docente y un mejor despliegue de su praxis innovadora en el aula (López, Pozo, Fuentes y Romero, 2019).

Aunque con el presente estudio se aporta información sobre el nivel de competencia digital que tienen los docentes universitarios para la creación de contenidos con base en la titularidad de la universidad, la categoría académica y la ubicación geográfica de las universidades, pensamos que la principal limitación proviene de considerar la autopercepción y no una prueba estandarizada para la medición de la competencia digital real del profesorado. Otra limitación se deriva del tipo de estudio y de la configuración de la muestra, limitada a profesorado universitario que imparte clases en programas que habilitan para el ejercicio docente. De esta manera, ampliar las características de los participantes a profesorado que imparta docencia en cualquier titulación, podría ayudar a tener una visión más global del fenómeno de estudio. En este sentido, coincidimos con Cisneros-Barahona et al. (2024) en que la competencia digital docente es fundamental en la formación universitaria, ya que, coopera con el desarrollo profesional y la alfabetización digital de los discentes. Por otro lado, consideramos importante ir más allá de los datos cuantitativos y adentrarnos, desde una mirada más cualitativa, en el tipo de contenidos digitales que generan los docentes universitarios. Todas estas cuestiones permitirían, sin duda, aportar datos de interés para la comunidad científica en general y, para la educativa en particular.

Cabría incidir en la importancia de la continua actualización y formación del profesorado universitario como productor de contenidos educativos digitales (Ferrando-Rodríguez et al., 2024), una labor que no consiste únicamente en conocer y utilizar presentaciones multimedia de apoyo a la docencia, sino también por integrar otras alternativas como analíticas de aprendizaje, realidad extendida, e incluso inteligencia artificial (Coll et al., 2023). La apuesta por formación continua del profesorado en competencias digitales y el uso pedagógico de esas tecnologías (Machuca et al., 2023) debe ser una constante si se desea no solo avanzar en la configuración de espacios de trabajo y aprendizaje que impulsen nuevas formas de enseñar y aprender, sino que permitan un mayor empoderamiento docente y una mayor formación en todas las áreas, especialmente aquellas más complejas ( Martín-Párraga et al., 2023).

En cualquier caso, y en acuerdo con lo que ya aportaban González y Rincón (2013), para que el profesorado asuma un papel de prosumidor empoderado, es fundamental afianzar en la educación superior un proceso de transición pedagógica que ponga de manifiesto tanto la capacidad crítica del profesorado como la inclusión de las tecnologías, donde el marco DigCompEdu pueda servir de referencia para la transformación digital de la educación ayudando a las instituciones universitarias a visualizar, diseñar y estructurar esta transformación ( Castañeda et al., 2023). En línea con estas ideas, deseamos resaltar, también, la necesidad de evaluar la formación inicial del alumnado que se forma para el ejercicio docente, y así, “a partir de esos resultados, diseñar e implementar planes de formación que permitan mejorar las carencias encontradas” ( Silva et al., 2022, p. 303).

Esto requerirá una apuesta real de las universidades por apoyar la labor del profesorado, redefiniendo competencias profesionales que integren en el quehacer docente, la competencia digital (Prendes et al., 2018) de forma innovadora y sostenible (Sánchez-Tarazaga et al., 2021). Esto, a nivel de creación de contenidos digitales, y a partir de los resultados obtenidos por el equipo de López, Pozo y Alonso (2019) podría pasar por favorecer una transformación educativa real que trascienda el empleo de recursos digitales como mero apoyo a las sesiones presenciales.

Será necesario, pues, que el profesorado siga desarrollando su capacidad para seleccionar, adaptar, crear, reelaborar y/o usar contenido digital educativo en pro de una mejor experiencia de aprendizaje del alumnado (Rodríguez et al., 2022), ayudando de esta manera, a que el estudiantado pueda aplicar herramientas y recursos en su aprendizaje, especialmente en relación con la producción de contenidos (Grizzle et al., 2023) asumiendo así, el desarrollo transversal de la competencia digital docente en cualquier asignatura de los planes de estudio de formación inicial del profesorado (Marín-Suelves et al., 2019).

Para finalizar, y siendo conscientes de la irrupción de la Inteligencia Artificial en las aulas universitarias, no solo cobra relevancia que el profesorado sea capaz de enseñar a utilizar los sistemas IA de manera responsable, segura y ética ( García, 2024) sino, que en línea con las aportaciones de García-Ruiz et al. (2023), se cree que es fundamental seguir profundizando en el estudio del impacto de esta competencia, en las prácticas educativas universitarias.

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