INTRODUCCIÓN

Los avances tecnológicos de las últimas décadas y su creciente accesibilidad por parte de los usuarios han cambiado, y en muchos casos incluso revolucionado, tanto nuestra forma de vivir, de trabajar y de relacionarnos, como también nuestra forma de comunicarnos. Conceptos como inteligencia artificial (IA), big data, algoritmo, e-learning, reconocimiento facial, ciudadanía digital, quantified self, chat GPT, metaverso y otras muchas, inundan nuestro día a día.

El potencial de las tecnologías digitales, centradas en reducir y superar obstáculos relacionados con el tiempo, la distancia y/o el espacio, son claves en este proceso de cambio constante en todos los ámbitos de la sociedad.

En este sentido, organismos internacionales como la UNESCO (2018), la Unión Europea o la ONU (2019), han reiterado en numerosas ocasiones la necesidad de promover la integración de las tecnologías digitales, en aras de avanzar y mejorar, no solo en ámbitos específicos como el laboral, el personal o el educativo, sino en búsqueda de un desarrollo global sostenible. Encontrar soluciones inclusivas y desarrollar competencias digitales se convierte en una prioridad (García Aretio, 2019).

Si la educación se caracterizó durante siglos por una enseñanza presencial (face-to-face) en la cual los recursos de enseñanza-aprendizaje se basan en manuales y materiales en formato papel, los avances tecnológicos y la tendencia al uso de nuevos recursos no han dejado de evolucionar y diversificar los modelos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la reciente pandemia y el confinamiento a nivel mundial han hecho más visible que nunca la necesidad de esa transformación digital (López-Belmonte et al., 2023; Zalite y Zvirbule, 2020).

Analizando la evolución tecnológica y digital de los últimos años, la creación de la Web1 en 1989 y sus versiones extendidas (Web2, Web3 y Web4) han abierto un enorme abanico de posibilidades para crear nuevos entornos basados en la interacción, colaboración y co-creación entre sus usuarios (Tavakoli y Wijesinghe, 2019); así como, una extensa gama de posibilidades en la personalización de los contenidos.

En este contexto de expansión tecnológica es donde comienzan a desarrollarse y consolidarse nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje: el aprendizaje electrónico (e-learning), el aprendizaje mixto (b-learning o blended learning) (Souabi et al., 2021) con su más conocido modelo pedagógico, la clase invertida (flipped classroom) (López-Belmonte et al., 2021), el aprendizaje móvil (m-learning) (Lazar y Milena, 2013), el aprendizaje ubicuo (u-learning o ubiquitous learning) (Aljawarneh, 2020) y el aprendizaje adaptativo y personalizado (adaptive/personalized learning) (Xie et al., 2019). En paralelo van adquiriendo protagonismo:

• Múltiples plataformas de aprendizaje electrónico o Learning Management Systems (LMSs) (Claroline, WebCT, Blackboard, Moodle, Sakai) (Dobre, 2015).
• Apps interactivas, videojuegos comerciales y videojuegos educativos (serious games) que fomentan el entretenimiento, la interacción masiva y online e, incluso, el aprendizaje gamificado (Jabbari y Eslami, 2019; Peterson, 2016).
• Redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, Youtube) que surgen ante la necesidad de contactar y compartir información a través de la red (Chartrand, 2012).
• Entornos y mundos virtuales que, alimentados por las singularidades y ventajas de los videojuegos masivos y online, configuran estos nuevos escenarios (Active World, Second Life, entre otros) (Molka-Danielsen y Deutschmann, 2009).

Al mismo tiempo son innumerables las herramientas de desarrollo que nacen para poder crear plataformas, apps, videojuegos o entornos virtuales, permitiendo compartir materiales educativos a través de ellas. Herramientas de desarrollo, inicialmente comerciales y dirigidas a profesionales con conocimientos en programación, pero actualmente con alternativas de acceso gratuito o de bajo coste que, además, permiten crear y diseñar libremente contenidos y materiales alineados con las necesidades del usuario sin conocimientos informáticos (Terzopoulos et al., 2021; Vert y Andone, 2019). Tecnologías y herramientas digitales que presentan distintas alternativas pero que todas se caracterizan, no solo por brindar la oportunidad de crear nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje, sino también nuevas formas de interactuar, relacionarse y promover el aprendizaje.

A día de hoy, plataformas como Moodle o Blackboard están consolidadas. El uso de recursos audiovisuales (podcasts, audios, videos) y la comunicación a través de plataformas y redes sociales es una realidad. Cualquier Moodle contiene enlaces a apps de videoconferencias (Meet, Zoom o BigBlueButton) y permite compartir recursos muy variados (documentos, de texto, presentaciones multimedia, videos, audios, páginas web, blogs). No obstante, el desarrollo tecnológico aplicable al ámbito de la enseñanza, concretamente de la enseñanza universitaria es mucho más amplio, el desarrollo de apps de Realidad Virtual (RV) (Parmaxi, 2023) y más recientemente de Realidad Aumentada (RA) o Realidad Mixta (RM) es evidente (Parmaxi y Demetriou, 2020). La incorporación de chatbots, un software basado en IA capaz de simular conversaciones en tiempo real (Neumann et al., 2021) o el Metaverso, como entorno en el que coexisten el mundo real y el virtual permitiendo a sus usuarios moverse entre ambos al mismo tiempo (Aydin, 2023; López-Belmonte et al., 2023), han llegado para quedarse y, antes o después, formar parte del proceso educativo.

Los avances tecnológicos junto a la creación y expansión de nuevos modelos y herramientas de enseñanza-aprendizaje también se han hecho notar en la enseñanza de idiomas. Un importante hito en este sentido fue la implementación de los entornos virtuales de aprendizaje (VLEs)/LMSs por un lado y la creación de mundos virtuales por otro. Mientras los primeros se caracterizan, principalmente, por facilitar múltiples herramientas de aprendizaje individual (documentos de texto, recursos multimedia, etc.) y colaborativo (blogs, foros y wikis), los mundos virtuales ofrecen la posibilidad de diseñar entornos habitualmente difíciles de recrear en el aula y que, además, permiten la inmersión lingüística fuera de ella.

Algunas implementaciones, como las descritas por Canto et al. (2014), Molka-Danielsen y Deutschmann (2009) y Jauregi y Canto (2012), son ejemplos que destacan de los mundos virtuales, entre otros aspectos, su potencial para trabajar y fortalecer la competencia oral e intercultural de los estudiantes. Otros autores como Melchor-Couto (2017) destacan, además, su capacidad de reducir factores como la ansiedad, que habitualmente dificultan el proceso adquisitivo de la lengua pero que se produce en muchos hablantes a la hora de tener que comunicarse en una lengua que no es la suya (Krashen, 2003). El hecho de poder comunicarse en los mundos virtuales mediante un avatar y, por lo tanto, no verse físicamente expuesto delante de otros hablantes, contribuye positivamente en muchos aprendices a reducir dicha ansiedad.

Otros trabajos que han destacado el potencial de los mundos virtuales para brindar a los aprendices ocasiones valiosas para la interacción en lengua meta, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de la competencia comunicativa, son los desarrollados por Balderas et al. (2017) o Palomo-Duarte et al. (2018). Las implementaciones desarrolladas por estos autores destacan la ventaja de combinar dos herramientas distintas, como son los videojuegos y los mundos virtuales, aprovechando las particularidades de cada uno para potenciar el aprendizaje.

Así, el aprendizaje de lenguas asistido por ordenador (CALL), centrado en un primer momento en la interacción del usuario con el ordenador, y el software o las páginas webs de aprendizaje creadas para este propósito, empiezan a enriquecerse cada vez más integrando nuevas herramientas (chat, email, programas de audio y videoconferencia, entre otras) que facilitan la interacción y comunicación con otros hablantes de la lengua meta (Levy y Stockwell, 2013).

El creciente acceso a nuevos dispositivos (teléfonos móviles, tablets, smartphones, gafas de RV y RA) y la tendencia en la educación digital de emplear tecnologías de última generación para hacer más atractivo el aprendizaje, adaptándolo al ritmo y tipo de vida de los aprendices, contribuye pronto a la creación y gradual consolidación de otras metodologías como el aprendizaje móvil de lenguas (MALL) y el aprendizaje de lenguas a través de la RV (VRALL) y RA (Burston y Giannakou, 2022; Heil et al., 2016; Parmaxi y Demetriou, 2020).

Si metodologías como CALL ya brindaron valiosas oportunidades para facilitar el acceso del alumnado a una gran variedad de recursos de aprendizaje, el uso de dispositivos móviles cada vez más sofisticados y, posteriormente, de gafas de RV y RA, incrementó y facilitó aún más las posibilidades de aprendizaje, ya sea mediante la interacción y colaboración con otros usuarios (SMS, llamadas de voz y audio) o mediante la interacción con gafas de RV y RA con entornos inmersivos de aprendizaje. Asimismo, el uso de dispositivos móviles permitió un aprendizaje cada vez más ubicuo, facilitando el acceso a cualquier material, en cualquier momento y desde cualquier lugar (Hua y Wang, 2023; Karakaya y Bozkurt, 2022; Kukulska-Hulme y Viberg, 2018).

A pesar del enorme potencial que brindan los mundos virtuales y las apps diseñadas con RV y RA dentro de la enseñanza de idiomas, no son pocas las dificultades a la hora de utilizarlas e implementarlas. Autores como Czepielewski et al. (2011), Garrido-Iñigo y Rodríguez-Moreno (2015), Palomo-Duarte et al. (2018) y Jauregi-Ondarra y Canto (2022) mencionan en sus trabajos las desventajas más destacadas en sus experiencias como docentes y usuarios de los mundos virtuales como herramienta de enseñanza-aprendizaje:

• necesidad de un servidor potente, capaz de garantizar una conexión estable y un buen funcionamiento del mundo virtual;
• necesidad de apoyo informático para el diseño y mantenimiento del mundo virtual y de los recursos creados en él, y para el seguimiento de los estudiantes y su proceso de aprendizaje.

Si hablamos del uso de la RV o RA, son muchas las apps que se encuentran en plataformas comerciales como Google Play o App Store y otras muchas las herramientas que nos permiten diseñarlas sin necesidad de apoyo informático (Terzopoulos et al., 2021) aunque presenten nuevas dificultades:

• el software de desarrollo es a menudo incompatible con diferentes sistemas operativos y versiones de dispositivos;
• la mayoría del actual software de desarrollo disponible de forma gratuita y de fácil uso es muy básico, suponiendo un coste aún elevado el disponer de la versión completa.

El presente trabajo, enmarcado dentro del ámbito de la enseñanza universitaria, parte de nuestra propia experiencia docente. Durante esta década aprender a enseñar ha sido nuestro reto como docentes. Los avances tecnológicos y la integración de las tecnologías en las aulas universitarias, nos ha permitido ir desarrollando recursos digitales que han sido integrados, parcial o totalmente, en el transcurso de la actividad académica. Hemos pasado, en pocos años, de la clase magistral a la enseñanza mixta, a la clase invertida y a un aprendizaje colaborativo, ubicuo, personalizado y significativo, donde el estudiante se ha convertido en actor principal e imprescindible del proceso. Factores como su actitud o su motivación son de una relevancia importante de cara a alcanzar objetivos. Acercar el aula a su realidad diaria, al entorno que el estudiante conoce y maneja, facilita enormemente el proceso porque lo sitúa en un contexto real y familiar, cognitiva y afectivamente. Este aprendizaje cercano, empleando contextos reales y palpables, hace posible una enseñanza situada y contextualizada que facilita sin duda la adquisición de cuantas destrezas, habilidades y conocimientos se le exigen en los planes de estudios.

La educación actual necesita adaptarse a estos cambios y hacer uso de los recursos tecnológicos disponibles a fin de facilitar y fomentar un aprendizaje permanente (lifelong learning) e inclusivo.

No obstante, son muchas las situaciones en las que o bien el docente no está preparado para gestionar los recursos o estos no se adaptan a sus necesidades (Romano et al., 2020) o a las impuestas por el diseño curricular de los títulos universitarios. Además, incorporar estas herramientas suele suponer un empleo de tiempo extraordinario y un esfuerzo añadido que no siempre se sabe a priori si es fructífero. Si a esta realidad añadimos la brecha digital aún existente y el respeto a principios básicos de la ética, como la igualdad de oportunidades junto a la utilidad, accesibilidad o escalabilidad de las tecnologías, nos encontramos en un ámbito tecnológicamente posible pero metodológicamente aún lejos de la realidad. Nos encontramos en un mundo tecnológico que avanza más rápido que la enseñanza digital y, por supuesto, más rápido que nosotros mismos.

EDUCACIÓN DIGITAL EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

Una experiencia docente

Hoy día son muchos los docentes de la enseñanza de idiomas que han incorporado tecnología digital a sus aulas y muchos los trabajos de investigación que se pueden encontrar al respecto. Sin embargo, si es difícil encontrar la herramienta y los recursos ideales para quien quiere aprender una lengua, no es más fácil encontrarlos para quien la enseña, ya que muchos de los recursos comerciales disponibles no permiten adaptar o implementar su contenido para alinearlo con las necesidades de enseñanza-aprendizaje (Heil et al., 2016). El desarrollo tecnológico en las últimas dos décadas y nuestra inquietud como docentes por innovar, nos llevó a explorar de forma paulatina el uso de diferentes tecnologías, tendiendo a incorporar cuantas herramientas agilizan el aprendizaje, siempre y cuando metodológica y pedagógicamente fuese posible, limitados por nuestra capacidad de diseñarlas y crearlas.

Moodle nos brindó la posibilidad de completar nuestra enseñanza en el aula con numerosos materiales y recursos adicionales para el aprendizaje autónomo fuera del aula. Dichos materiales se centraron principalmente en recursos multimedia (ejercicios interactivos con retroalimentación integrada, podcasts, vídeos con hablantes nativos) y en el uso de herramientas colaborativas como foros, chats, glosarios. Mientras los primeros nos permitían facilitar a nuestros estudiantes importantes recursos para enriquecer su input lingüístico, los segundos nos permitían facilitarles herramientas para usar y practicar la lengua meta elaborando videos con otros compañeros de clase y compartiéndolos vía foro con el docente y demás participantes del curso. Aunque la acogida de estos nuevos recursos de enseñanza-aprendizaje fue muy positiva por parte de nuestros estudiantes, como también los resultados en cuanto al proceso adquisitivo de la lengua, pronto sentimos la necesidad de explorar entornos adicionales. Esta necesidad surgió, ante todo, por intentar extender el proceso adquisitivo iniciado dentro del aula al aprendizaje fuera del aula.

Los mundos virtuales nos brindaron en este sentido, por un lado, la oportunidad de crear no sólo entornos de aprendizaje más atractivos, dinámicos e interactivos, comparado con aquellos ofrecidos por Moodle u otros LMSs, sino, a la vez, más afines a los entornos usados habitualmente por nuestros estudiantes en su tiempo libre (videojuegos, entornos online, etc). Por otro lado, la implementación de mundos virtuales que respondiesen a nuestras necesidades docentes requería de apoyo informático para su diseño y administración. De ahí que las primeras experiencias con el uso y la implementación de mundos virtuales estuvieron marcadas por una estrecha colaboración con docentes y expertos en desarrollo de software. Junto a ellos diseñamos nuestro primer videojuego llamado Supermarket-Game donde el estudiante, mediante diferentes actividades individuales y competitivas, tenía la oportunidad de adquirir vocabulario relativo a los productos de un supermercado y posteriormente realizar una compra virtual a partir de la lista de productos disponibles (Figura 1) ( Berns et al., 2013).

Debido al impacto positivo tanto en la motivación como en el aprendizaje de los estudiantes, nos planteamos seguir explorando el potencial de los mundos virtuales para crear e implementar más entornos ahora mucho más colaborativos, desde la creación de una tienda (Saturn-Game), una casa (Hidden-Room Game), hasta una cafetería (Figura 2. GEFE-Game). La interacción entre los jugadores, o con un bot en el caso del GEFE-Game, tuvo lugar mediante text-chat, función que se habilitó en cada uno de los juegos.

El alto potencial de dichos entornos para incentivar el uso y la interacción con otros hablantes en lengua meta, fue contrastado mediante distintos casos de estudio a lo largo de varios cursos académicos con estudiantes del nivel A1 de alemán de la Universidad de Cádiz (Palomo-Duarte et al., 2018).

El constante desarrollo de las tecnologías móviles, junto a la expansión de los teléfonos inteligentes entre nuestro alumnado, nos invitó a explorar pronto nuevos entornos de aprendizaje, basados en el aprendizaje móvil (m-learning). El primer entorno diseñado fue una app llamada VocabTrainerA1 centrada en la adquisición de vocabulario y gramática, trabajando al mismo tiempo la comprensión y expresión escrita junto a la competencia comunicativa. Este entorno combina varios mini-juegos individuales con una gymkhana colaborativa (Catch me if you can!) que requiere de los jugadores usar los conocimientos lingüísticos adquiridos anteriormente para atrapar conjuntamente –mediante un juego de rol– a un asesino en serie antes de que cometa su siguiente crimen. La interacción de esta app colaborativa se recoge en el servidor en el que se alojó la app y que nos permitió analizar la participación y el proceso de aprendizaje de cada estudiante.

Con la finalidad de no trabajar sólo competencias y contenidos lingüísticos (vocabulario, gramática, comprensión y expresión escritas) sino también las competencias transversales (pensamiento crítico analítico, trabajo en equipo mediante evaluación por pares), diseñamos una segunda app, llamada Guess it! Language Trainer. Esta app proporciona un entorno gamificado y altamente dinámico, basado en el aprendizaje comunitario, permitiendo al usuario tanto adquirir nuevo input lingüístico (vocabulario, gramática, estructuras lingüísticas) como aplicarlo, creando y añadiendo nuevo contenido a la app, a partir de lo adquirido anteriormente. Guess it! Language Trainer se basa en una arquitectura cliente-servidor, en la cual el servidor coordina múltiples dispositivos móviles. La conexión del servidor con la red y el sistema permite identificar la interacción de cada usuario con la app, guardando los datos en el portal web del docente y permitiéndole tanto detectar posibles dificultades por parte de sus estudiantes cómo evaluar su proceso de aprendizaje.

La interacción asíncrona de Guess it! Language Trainer nos llevó a diseñar Terminkalender, como modelo de app que permitiese una mayor interacción y colaboración entre los usuarios y, sobre todo, una comunicación síncrona entre múltiples usuarios bajo una arquitectura cliente-servidor (Isla-Montes et al., 2022).

Con el propósito de explorar las posibilidades de crear entornos inmersivos mediante el uso de videos de 360º y la implementación de un chatbot, se crea Let’s date! una app de RV. El uso de un chatbot nos permitió, además, proporcionar al estudiante nuevas oportunidades para una inmersión lingüística y una interacción casi real en lengua meta, aunque ello no pueda reemplazar completamente a la interacción entre humanos. En nuestro diseño Let’s date! se recreó, por medio de varias grabaciones esféricas, un escenario (una agencia de citas) que proporciona a los estudiantes la oportunidad de sumergirse en “un mundo real” interactuando con “personas reales” (un empleado de una agencia de citas). Let’s date! fue desarrollado usando Visual Environment for Designing Interactive Learning Scenarios (VEDILS), una herramienta de desarrollo que, aunque diseñada para no informáticos (Baena-Pérez et al., 2022), requiere conocimientos básicos de programación.

A pesar del enorme potencial que nos brindaron las tecnologías anteriormente comentadas e implementadas en nuestras aulas, no fueron pocas las dificultades con las que nos encontramos como docentes no informáticos. Entre dichas dificultades destacan, ante todo, la constante dependencia de personal informático para desarrollar, implementar y garantizar el buen funcionamiento de cualquier app basada en el uso de tecnología avanzada (TA). Estas dificultades nos empujaron pronto a buscar soluciones más sostenibles, es decir herramientas capaces de facilitar y agilizar tanto los procesos de creación como de implementación dentro y fuera del aula. En este sentido, la creciente proliferación y disponibilidad de apps de software libre y herramientas de desarrollo (Terzopoulos et al., 2021; Vert y Andone, 2019) nos brindó valiosas oportunidades para crear fácilmente entornos de RV y RA, alineados con nuestras necesidades docentes.

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS CON REALIDAD VIRTUAL Y REALIDAD AUMENTADA

El reto actual

Nuestra experiencia previa con la implementación de entornos virtuales nos ha permitido apreciar su potencial para la enseñanza de idiomas, brindándonos, no solo nuevas posibilidades de crear entornos altamente inmersivos e interactivos, sino también significativos y atractivos para nuestro alumnado, acostumbrado al uso de tecnologías avanzadas en su día a día. El interés por poder diseñar e implementar con facilidad nuevos entornos, nos condujo a evaluar herramientas de desarrollo con las que trabajar. Entre las distintas herramientas que evaluamos, se optó finalmente por CoSpaces¹ y ARTutor ² que nos permitieron pasar de usuarios de plataformas y apps diseñadas por expertos en desarrollo de software a desarrolladores de nuestras propias apps de RV y RA. Como docentes no informáticos era un reto diseñar apps de RV y RA, como docentes de lenguas es un reto no solo crear las herramientas que faciliten el aprendizaje de la lengua meta, sino también obtener una respuesta positiva de los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Se describen a continuación la app de RV diseñada con CoSpaces y la app de RA diseñada con ARTutor, al mismo tiempo que los resultados obtenidos al utilizarlas, evaluarlas y compararlas en un caso de estudio llevado a cabo en la Universidad de Cádiz.

Descripción de la app de RV creada con CoSpaces

La app de RV diseñada (360º-Sightseeing Tour) consta de 22 vistas panorámicas de 360º, archivos de texto cortos y grabaciones de audio cuyo objetivo es adquirir diferentes contenidos y competencias lingüísticas (adquisición de vocabulario, potenciando la comprensión oral y la comprensión escrita), mediante un recorrido virtual por lugares característicos de la ciudad de Cádiz (plazas, parques, teatros, cafés y bares, edificios, …). Para la elección de las distintas escenas que constituyen el tour virtual nos basamos en las temáticas y los contenidos lingüísticos recogidos en el plan de estudios y el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) para estudiantes del nivel A1 (por ejemplo, el vocabulario relacionado con el lugar de residencia, la vida cotidiana y las actividades de tiempo libre).

Una vez descargada en sus dispositivos móviles, los estudiantes trabajan la lengua meta interactuando con la app de RV a través de los puntos de información de texto y/o audio creados previamente en cada escena (Figura 4).

Descripción de la app de RA creada con ARTutor

ARTutor, una herramienta de desarrollo totalmente gratuita, nos ha permitido crear ¿Quién soy yo?, basada en un juego de adivinanzas en el que los estudiantes deben describir y adivinar diferentes personajes a partir de una foto. Consta de 20 marcadores de RA que esconden fotos de distintos personajes famosos (youtubers, actores, deportistas, …).

La actividad fue diseñada dentro de uno de los bloques temáticos de la asignatura Alemán I que se centra en el vocabulario relacionado con el ámbito profesional y familiar, abarcando temas como las profesiones, aficiones, la personalidad o el aspecto físico. El objetivo de la actividad consistió en fomentar la práctica de vocabulario trabajado previamente en el aula, al mismo tiempo que fomentar el desarrollo de la comprensión y expresión oral de los estudiantes.

Una vez descargada la app en sus dispositivos móviles, los estudiantes trabajan en parejas que van cambiando en las distintas rondas de juego para ir describiendo y adivinando los personajes de sus respectivos marcadores de RA (Figura 5).

Objetivo de estudio

El estudio tuvo como objetivo analizar el potencial educativo y motivador que entre los estudiantes universitarios tienen las apps de RV y RA creadas (como ejemplos de recursos digitales que podemos desarrollar de forma autónoma). Para ello, nos planteamos las siguientes cuestiones:

1. Q1. ¿Los entornos de RV y RA, como los creados con CoSpaces y ARTutor, facilitan el aprendizaje a los estudiantes?
2. Q2. ¿Cómo evalúan los estudiantes el potencial motivador de los entornos de RV y RA?
3. Q3. ¿Coincide la percepción de los estudiantes acerca de la app de RV con la de la app de RA?

Participantes en el estudio

Se llevó a cabo un estudio de caso con 72 estudiantes que cursan alemán del nivel A1 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Cádiz. Para seleccionar la muestra, el estudiante participante debió utilizar de forma autónoma las apps creadas en al menos una sesión, independientemente de la empleada de forma conjunta para conocer su manejo.

72 estudiantes proporcionaron su feedback para el análisis de 360º-Sightseeing Tour y 70 para el análisis de ¿Quién soy yo?

Método y diseño de investigación

El método de investigación empleado se puede sintetizar en cuatro etapas. La primera de ellas centrada en la selección y el diseño de los instrumentos adecuados para recoger el feedback de los estudiantes sobre su experiencia de usuario mientras aprenden alemán con 360º-Sightseeing Tour y ¿Quién soy yo? La segunda, centrada en la recopilación de datos y, finalmente, la tercera y cuarta, dedicadas al análisis de la información a partir de las técnicas estadísticas que nos conducen a las conclusiones preliminares y sus consecuencias de cara a futuras implementaciones.

Instrumento de investigación

Un cuestionario de experiencia del usuario basado en el modelo de aceptación de tecnología (TAM; Davis, 1989; Romano et al., 2020), fue adaptado a nuestro estudio para observar la percepción del estudiante en referencia a cuatro aspectos fundamentales: la facilidad de uso (PEU = perceived ease of use); el disfrute durante su uso (PE = perceived enjoyment); la utilidad (PU= perceived usefulness) y la intención de uso (intention to use = IU).

El cuestionario adaptado (ver Tabla 1) fue diseñado utilizando una escala Likert de 7 puntos (siendo 1 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 más o menos de acuerdo, 4 indeciso, 5 más o menos en desacuerdo, 6 en desacuerdo, 7 muy en desacuerdo).

Recopilación de datos

La información obtenida se traduce en las siguientes variables a estudiar: app utilizada (RV o RA), percepción con respecto a la facilidad de uso (PEU1 a PEU7), percepción de disfrute (PE1 a PE5), percepción de utilidad (PU1 a PU9) e intención de uso (IU1 a IU3). La información recogida fue tratada para su análisis estadístico con SPSS V 27.

Análisis y resultados

En primer lugar, comentar que existe una gran homogeneidad entre las respuestas de los 72 participantes, como indican sus cuasidesviaciones que oscilan entre 0.459 (PU1) y 1.254 (IU1) en una escala de medida del 1 a 7. Aunque estos datos nos llevan a un error máximo en la estimación por intervalos para la respuesta media de cada variable comprendido entre 0.109 y 1.2988, error que puede considerarse suficientemente pequeño al 95 % de confianza, hubiese sido preferible contar con un número mayor de participantes en nuestro estudio.

Dando respuesta a la primera cuestión planteada (Q1), los estudiantes coinciden en que la mayor ventaja de utilizar tanto la app 360º- Sightseeing Tour como la app ¿Quién soy yo? es aprender más (PU7) y más rápido (PU1). La Tabla 2 sintetiza los resultados globales obtenidos con respecto al potencial de aprendizaje y a la utilidad de las apps: desde el 49.86 % de los estudiantes que considera la app de RV muy útil, 56.07 % en el caso de la app de RA, hasta el porcentaje de estudiantes que considera las apps más o menos útiles, 10.68 % para RV y 6.07 % en el caso de RA. Ningún participante opinó que eran poco útiles o inútiles.

Resumiendo, el 97.70 % y el 94.29 % de los participantes considera la app de RV y la app de RA, respectivamente, válida para el aprendizaje (porcentaje acumulado respecto a su utilidad de totalmente de acuerdo, de acuerdo y más o menos de acuerdo). La Figura 6 ilustra los resultados de este análisis.

El potencial motivador de las dos apps analizadas, segunda cuestión planteada (Q2), se pone de manifiesto a través de los resultados recogidos en la Tabla 3 y representados en la Figura 7, respondiendo a:

• Su facilidad de uso (PEU). Resultando la app de RV incluso más fácil y manejable que la de RA. El 97.64 % manifestó la facilidad de uso de 360º-Sightseeing Tour, mientras que desciende a un 91.25 % los que consideran fácil de usar ¿Quién soy yo?
• Su naturaleza divertida y cautivadora (PE). Así, la gran mayoría puntuaron todos los ítems relacionados con PE entre 1 y 3 en la escala de Likert, lo que nos lleva a un 94.60 % de estudiantes que disfrutaron usando 360º-Sightseeing Tour y un 97.99 % que dice disfrutar usando ¿Quién soy yo?
• La intención de continuar usándolas (IU). Obteniendo una mayor proyección para la app de RA que para la app de RV. El 92.40 % recomendaría o usaría para el aprendizaje de idiomas 360º-Sightseeing Tour y el 98.19 % lo haría con ¿Quién soy yo?

De forma global, aparentemente ambas apps tienen la misma percepción motivacional. Un 94.88 % de los participantes usando360º-Sightseeing Tour y un 95.81 % de los participantes usando ¿Quién soy yo? considera estas herramientas motivadoras para aprender idiomas, resaltando su carácter divertido, dinámico e interactivo, lo que hace que el aprendizaje sea emocionante y atractivo, a la vez que fácil.

Con la finalidad de extender este análisis y poder tomar decisiones futuras, hemos contrastado las posibles diferencias entre ambas apps con respecto a su potencial educativo y motivador, respondiendo a la tercera cuestión del estudio (Q3). El test de Wilcoxon (Tabla 4) nos lleva a concluir que no existen diferencias significativas ni en la percepción con respecto a su utilidad (P-valor 0.9063), ni en ninguno de los aspectos que conforman el potencial motivador (P-valores 0.2429, 0.2394 y 0.932 para la facilidad de uso (PEU), el disfrute (PE) y la intención de uso (IU) respectivamente). Si consideramos el potencial de las herramientas de forma global, tampoco se detectan diferencias significativas (P-valor 0.961).

CONCLUSIONES

En una sociedad cada vez más globalizada y diversa, donde nuestros estudiantes tienen fácil acceso a múltiples recursos digitales, se hace absolutamente necesario un aprendizaje efectivo y atractivo para ellos. El carácter dinámico e interactivo de las tecnologías y herramientas, despierta el interés de nuestros estudiantes e incrementa su motivación para aprender y, en nuestro caso, practicar la lengua meta.

Los resultados obtenidos en nuestro estudio como respuesta a las cuestiones planteadas (Q1, Q2 y Q3), manifiestan la idoneidad y el enorme potencial de las apps desarrolladas, reafirmándonos en la necesidad de la digitalización de la enseñanza para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Poder ser desarrolladores de apps que, según nuestros propios estudiantes, facilitan el aprendizaje y la adquisición de las competencias que el dominio de una lengua exige, invita a continuar trabajando en esta línea.

Como muestra el estudio, el tipo de tecnología empleada no determina por sí solo el potencial educativo y motivador de los recursos digitales. Decidir cómo, cuándo y para qué integrar las tecnologías en nuestra enseñanza es importante, no sólo por involucrar a los estudiantes en el aprendizaje haciéndolo más ameno y dinámico, sino también para poder prevenir efectos secundarios adversos (Southgate et al., 2019). Equilibrar riesgos y ventajas de la educación digital, más aún con la incorporación constante de tecnología punta, es necesario para que esta conviva en el proceso de enseñanza. En este contexto, el carácter semi-inmersivo, exploratorio y participativo de las apps creadas, 360º-Sightseeing Tour y ¿Quién soy yo?, junto a su fácil acceso mediante dispositivos como los teléfonos inteligentes o las tablets, las hace adecuadas para involucrar a los estudiantes en su aprendizaje, haciéndolo más dinámico y comprensible. Las herramientas de desarrollo, tanto CoSpaces como ARTutor, fáciles de usar y sin coste económico añadido, contribuyen y respetan la accesibilidad y escalabilidad de la digitalización.

Por último, es necesario completar y mejorar el análisis del impacto académico y de la efectividad de las apps desarrolladas, implicando en la experiencia a un número mayor de participantes que asegure la generalidad de las conclusiones. Dada la reciente creación de las apps, el curso académico 2023-2024 será el escenario perfecto para prolongar el uso de estas herramientas y realizar los estudios comparativos que nos permitan analizar su impacto frente a otros recursos, así como diseñar posibles mejoras.

Agradecimientos

Esta investigación ha contado con el apoyo parcial de MCIN/AEI, FEDER y EU NextGenerationEU/PRTR, a través de los siguientes proyectos: CRÊPES (PID2020-115844RB-I00), PID2020-114594GB-C22, TED2021-130875B-100, PHADAS (TED2021-132073B-I00).

REFERENCIAS

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Balderas, A., Berns, A., Palomo-Duarte, M., Dodero, J. M. y Ruiz-Rube, I. (2017). Retrieving objective indicators from student logs in virtual worlds. Journal of Information Technology Research (JITR), 10(3), 69-83. https://doi.org/10.4018/JITR.2017070105

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Notas