INTRODUCCIÓN

Inicialmente esta investigación educativa surgió de los esfuerzos continuos por solucionar dos problemas de una manera eficaz. Por un lado, las dificultades de comprensión propias de la materia contable (Fogarty, 2020; Zhao, 2019), y por otro, la considerable falta de tiempo que en nuestra experiencia docente veníamos observando a la hora de impartir todos los contenidos recogidos en la guía docente de la asignatura de Contabilidad Financiera II. Sin embargo, utilizando como prueba piloto esta asignatura, se ha conseguido llegar a una propuesta de aprendizaje que resulta extrapolable a cualquier ámbito de conocimiento.

En un contexto mundial donde la virtualidad se está posicionando como una modalidad necesaria para conseguir las metas de la educación superior, en cuanto a la mejora de la cobertura y una educación de calidad que garantice la permanencia y la graduación de los estudiantes (Segovia-García et al., 2022), surgió repentinamente la situación de la pandemia del COVID-19. Ello supuso sin duda el escenario más excepcional al que ha tenido que enfrentarse la sociedad en lo que llevamos de lapso y que supuso el cierre de las instituciones académicas de todo el mundo (Caurcel y Crisol, 2022), dando lugar a que la comunidad universitaria desarrollase diferentes estrategias como un intento para adaptarse a la nueva situación (Cleland et al., 2020; Martín-Cuadrado et al., 2021).

El aprendizaje habilitado por las tecnologías de la información ha estado en el corazón de la educación durante la crisis del COVID-19 y muchos docentes manifiestan su deseo de conseguir guías de buenas prácticas basada en evidencias y ejemplos en esta materia (Sangster et al., 2020). Ello dio lugar a la necesidad imprescindible de subsanar la dificultad suscitada a la presencialidad en la docencia, reforzando aún más nuestro empeño de elaborar un material ajustado para tal efecto, a través de videos sobre cuestiones de mayor complejidad, basados en el feedback de los estudiantes, convirtiéndolos así en activos colaboradores a la hora de crear un material concurrente con las circunstancias del momento.

El video tiene características únicas que lo convierten en un enfoque efectivo para mejorar los resultados de aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes, dada su flexibilidad y su alto potencial motivacional, pudiendo mejorar y reemplazar parcialmente los enfoques de aprendizaje tradicionales (Yousef et al., 2014a).

El aprendizaje basado en videos ha demostrado ser una herramienta de enseñanza efectiva para el docente en cuestiones tales como el desarrollo de debates críticos colaborativos, la promoción pública de la práctica docente y la investigación teórica relacionada con problemas prácticos (Brame, 2016; Ljubojevic et al., 2014; Kay 2012; Sablić et al., 2021; Vedder-Weiss et al., 2019). En lo que se refiere a la materia de contabilidad, Camacho-Miñano et al. (2016) recoge que los recursos multimedia son un instrumento didáctico motivador y válido para su aprendizaje en contabilidad financiera.

Por otra parte, el instrumento de “preguntas frecuentes” se emplea cada vez más para reducir los tiempos de respuesta. Se podrían entender como una enumeración de preguntas y respuestas que surgen de forma habitual, dentro de un contexto concreto y relacionadas con un determinado tema (Villaseñor Rodríguez, 2014). Es indudable que pueden llegar a ser una herramienta metodológica útil en el ámbito académico para cubrir determinadas necesidades de información y fueron el germen de la idea que llevó a la presente investigación a evaluar aquellas cuestiones que resultan de mayor complejidad para el estudiante y que se plantean con mayor frecuencia a la hora de abordar una asignatura.

El aprendizaje basado en videos formativos aparece de forma recurrente en la literatura ( Sablić et al., 2021; Yousef et al., 2014b), sin embargo, podemos afirmar que no hemos encontrado ninguna investigación que trate de forma combinada esta metodología docente con un sistema previo de baremación de la dificultad.

El propósito de esta investigación no radica, únicamente, en mostrar una actividad de aprendizaje basado en videos a través de videos formativos al uso. Esta investigación pretende contribuir al grueso de la literatura mostrando el proceso que da lugar a la mejora de la práctica docente en educación superior, a través de la creación de un activo formativo elaborado por docentes a partir del feedback del alumno. En relación con la retroalimentación, numerosos autores analizan este componente central del proceso de aprendizaje como una herramienta, que más que un instrumento correctivo debe entenderse como aquella capaz de ayudar al estudiante a clasificar sus dudas, así como un medio para mejorar el aprendizaje, es decir, una forma de medir el conocimiento, las habilidades y la comprensión de los estudiantes (Chugh et al., 2022; Evans, 2013; Nicol et al., 2014; Scott, 2014).

En la actualidad existen evidencias de un cambio de representaciones de retroalimentación centradas en la transmisión del estudiante, donde los estudiantes se posicionan cada vez más como actores activos en los procesos de retroalimentación ( Winstone et al., 2022). Este trabajo se ha centrado precisamente en esa dirección, un feedback recibido del alumno y dirigido al profesor, para que éste tenga conocimiento de sus dificultades de aprendizaje.

El objetivo de esta experiencia reside en reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en asignaturas universitarias complejas, mediante la colaboración entre estudiantes y profesores, para generar un material accesible y que pueda influir positivamente en la motivación de los estudiantes, demostrando la eficacia del recurso multimedia contrastándolo con su percepción.

Partiendo de este objetivo, con el presente estudio se pretenden contrastar las siguientes hipótesis:

1. H1: Los estudiantes valoran positivamente la utilidad del aprendizaje basado en videos y su contribución en la preparación de la materia.
2. H2: El uso de la herramienta propuesta de videos, basados en un sistema de baremación de la dificultad, contribuye a la mejora en los resultados de los estudiantes.

La primera hipótesis va a condicionar la estructura de la encuesta de satisfacción, de tal manera que se pueda contrastar analizando los resultados de ésta desde una triple perspectiva: la utilidad para profundizar en la preparación de la materia, la utilidad como herramienta que complementa el material común de la asignatura y la utilidad del proceso diseñado como metodología docente.

La segunda hipótesis se contrastará mediante un análisis estadístico de las calificaciones de los estudiantes, comparando las de los estudiantes que sí han tenido acceso a los videos con las del grupo de control, que no tuvieron acceso.

METODOLOGÍA

En este apartado se explicará todo el proceso seguido para el desarrollo del proyecto, incluyendo las fases que lo componen, los estudiantes que han participado y las herramientas que se han utilizado en su elaboración.

Procedimiento

La asignatura que se ha utilizado como prueba piloto, Contabilidad Financiera II, en el grado de Administración y Dirección de Empresas, adolece de dos problemas necesarios de abordar. Por un lado, la asignatura tiene un contenido muy amplio que necesitaría de un mayor número de horas de trabajo en el aula y, por otro, se pone de manifiesto la reiteración de dudas muy habituales que los estudiantes plantean en tutorías individuales. La asignatura en cuestión consta de cinco temas, cada uno de ellos con una parte práctica muy importante.

El Proyecto se desarrolla en tres etapas que se representan en la Figura 1.

La primera etapa, es la etapa del Feedback. Al finalizar cada uno de los temas se facilitó al estudiante un cuestionario a cumplimentar. Como resultado de esta primera fase se obtuvo el Mapa de Dificultad de la asignatura, proporcionando balizas identificativas de las cuestiones que mayor complejidad generan a los estudiantes. Además, ofreció una herramienta de refuerzo y mejora para los alumnos, puesto que les permitió comprobar en qué partes de cada tema fallaban más y tenían más dudas por resolver.

La segunda etapa, es aquella en la que se aborda el problema y se procede a la elaboración de los videos, que tuvo lugar en el siguiente curso académico. En dicho curso se utilizaron por primera vez estos videos como material de apoyo para un grupo de alumnos, a modo de grupo piloto, con quienes pudimos constatar la utilidad de los mismos. Además, debido a que la modalidad de docencia no fue totalmente presencial con motivo del COVID-19, se consiguió reforzar el material de los alumnos de una manera interactiva y dinámica.

Finalmente, la tercera etapa comprende el análisis de resultados, que tuvo lugar en la tercera promoción objeto de este estudio. Se realizaron nuevas grabaciones para todos los videos, con un servicio técnico profesional y se pusieron a disposición de un amplio colectivo de estudiantes que cursaron la asignatura. Estos estudiantes respondieron a una encuesta de satisfacción que ha permitido evaluar el grado de utilidad de este proyecto y su posible aplicación en otras asignaturas. En el presente estudio, se realiza un análisis de los resultados alcanzados por parte de los alumnos, comparando las calificaciones obtenidas en estos grupos y en otros que no pudieron disponer de estos videos, considerados como grupos de control.

Participantes

La idea principal ha sido hacer partícipe al estudiante en cada una de las fases que componen el proyecto. Al haberse llevado a cabo a lo largo de tres cursos académicos, podemos diferenciar cuatro grupos de estudiantes con roles distintos en función de la fase del proyecto.

1. Grupo de estudiantes que participaron en la fase de obtención del feedback, en el primer año de la investigación. Estos alumnos cumplimentaron el cuestionario elaborado al final de cada tema de la asignatura (recogidos en la sección 2.3.1).

2. Grupo de estudiantes que utilizó por primera vez los videos elaborados y proporcionaron una primera evaluación sobre su utilidad, en la segunda promoción objeto de esta investigación. Esta etapa reforzó la idea de seguir adelante con el proyecto con un alcance mayor en la siguiente promoción.

3. Grupos de estudiantes que utilizaron los videos durante la tercera promoción. Los videos se pusieron a disposición de un total de 210 estudiantes de tres profesores diferentes. Uno de ellos participó en la grabación de los vídeos y los otros dos no. A estos estudiantes se les facilitó una encuesta de satisfacción para evaluar la utilidad del proyecto.

4. Grupos de estudiantes utilizados como grupos de control, que cursaron la asignatura en la segunda promoción sin acceso a los videos. Para contrastar si se contribuye a la mejora de los resultados, se analizan las calificaciones de 230 estudiantes a los que los tres profesores dieron clase y que no tuvieron acceso a los videos y se comparan con los 210 estudiantes que sí los utilizaron.

Instrumento

En esta sección se explican las herramientas utilizadas en cada una de las fases del proyecto.

Elaboración de cuestionarios para la obtención del feedback del estudiante

El punto de partida del proyecto es la elaboración de un cuestionario a cumplimentar por los alumnos al finalizar cada tema. Este sistema permitió recoger la información necesaria para la posterior elaboración de los videos. Estos cuestionarios se parametrizaron a través de la plataforma “Socrative” de libre acceso y que permite interactuar con los estudiantes por medio de diferentes funcionalidades. Contienen tres partes claramente diferenciadas:

Una primera parte, que contiene un sistema de autoevaluación sobre los conocimientos adquiridos en el tema (véase Anexo I, donde se muestra un ejemplo para el Tema 3 sobre instrumentos financieros).

Una segunda parte, donde el alumno señala el grado de dificultad de las distintas cuestiones abordadas en el tema, empleando para ello la escala de Likert de 1 a 5 (véase Anexo II, donde se muestra un ejemplo para el Tema 3 sobre instrumentos financieros).

Y, finalmente, una tercera parte con posibilidad de expresar de manera abierta, dudas y comentarios sobre el tema.

Para comprobar la fiabilidad de las respuestas registradas por los estudiantes, se ha realizado la prueba Alpha de Cronbach sobre las preguntas de autoevaluación y las de baremación del grado de dificultad. La Tabla 1 muestra cómo en los cuestionarios de todos los temas se alcanza un resultado mínimo de 0,7. Los valores aceptables oscilan entre 0,70 y 0,95 (Bland y Altman, 1997; Hair et al., 2019; Reyes-Menéndez et al., 2019), lo que indicaría una baja dispersión en las respuestas registradas y una cierta homogeneidad o tendencia.

Elaboración de los videos

La elaboración de los videos tuvo lugar en dos fases. Por un lado, una primera fase en la cual los profesores que participan en el proyecto realizaron la grabación de los videos por sus propios medios, a través de herramientas de libre acceso. Esta primera grabación fue la que se puso a disposición de los alumnos por primera vez, en la segunda promoción, para conseguir una primera impresión de los videos. Por otro lado, una segunda fase, en la cual, para realizar una grabación profesional de los videos, se obtuvo financiación en la I Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey Juan Carlos.

Los videos están depositados en un canal YouTube para poder compartir el enlace con los alumnos en el Aula Virtual de la universidad. Los videos pueden visualizarse en los siguientes enlaces:

Cuestionario de satisfacción para la evaluación de la utilidad de los videos

El cuestionario de satisfacción realizado a los estudiantes ha experimentado un proceso de validación cualitativa por parte de tres revisores expertos en innovación educativa y que pertenecen a tres universidades públicas diferentes¹. En la Tabla 3 se muestra el proceso de validación de manera resumida.

Asimismo, esta encuesta de satisfacción ha sido validada de manera cuantitativa, mediante la aplicación de la prueba Alpha de Cronbach, arrojando un resultado de 0.925, para un total de 106 estudiantes. Los valores aceptables oscilan entre 0,70 y 0,95 (Bland y Altman, 1997; Hair et al., 2019; Reyes-Menéndez et al., 2019), lo que indicaría una baja dispersión en las respuestas de la encuesta. En el Anexo III, se pueden ver las preguntas del cuestionario definitivo.

RESULTADOS

En este apartado se analizarán los resultados conseguidos en cada una de las fases del proyecto.

Evaluación del feedback del alumno y obtención del mapa de dificultad de la asignatura

Comenzando con la fase de recopilación de información, se analizarán los resultados diferenciando cada una de las tres partes del cuestionario y la obtención del mapa de dificultad generado. Toda esta información será la base para la elaboración de los videos.

Análisis de las respuestas obtenidas de la autoevaluación

En esta primera parte, los estudiantes tenían que contestar cinco preguntas de naturaleza teórico-práctica de cada tema. Los resultados que se obtuvieron están detallados en la Tabla 4 y muestran que, en general, en todos los temas no se llegó a una media de tres respuestas correctas, lo que indica el grado de dificultad que para el alumno puede suponer esta asignatura.

Desde el punto de vista estadístico la mayor dispersión se encuentra en el Tema 3, que es donde pueden surgir más dudas. Si se estudian los resultados por temas son pocas las preguntas que alcanzan un porcentaje del 75 % de aciertos.

Análisis de las preguntas de baremación de la dificultad

En este segundo apartado, los estudiantes identifican el grado de dificultad de los ítems que componen cada tema, en una escala de Likert de 1 a 5. Siendo 1 el menos complejo y 5 el más complejo.

Con respecto al Tema 1, correspondiente al inmovilizado material, según las respuestas de la Tabla 5, ninguno de los contenidos sobre los que se les preguntan bajan del 3 como grado de dificultad media. Por lo que estimamos que el grado de dificultad de este tema es medio-alto. Si profundizamos sobre los contenidos que les crea más dificultad, podemos ver que hay dos en concreto que se aproximan a 4. Estos puntos corresponden con la valoración posterior de los elementos del inmovilizado no financiero, en concreto, la problemática de la reversión del deterioro de valor y su registro contable.

Al analizar los resultados obtenidos en el Tema 2, sobre inmovilizado intangible, observamos que, de manera general, hay un grado de dificultad superior a tres, siendo medio-alto. Los conceptos que resultan más complejos hacen referencia a la valoración posterior. Por ello, los videos que se realizarán en el tema anterior serán también de utilidad para este tema. Otro de los puntos que dificultan la comprensión de los alumnos son la valoración de los gastos de investigación y desarrollo y su proceso de activación. Los continuos cambios y desarrollos normativos referentes al fondo de comercio, así como la diferencia entre los derechos de traspaso y los gastos por arrendamientos, son otros de los puntos a los que se dedicarán una atención especial en el desarrollo de los videos.

El Tema 3, referido a los instrumentos financieros, es de los temas más complejos de la asignatura, tal y como se comentó al analizar los ejercicios de autoevaluación. En este tema se estudian la clasificación y características de dichos instrumentos financieros, estableciendo las diferencias entre acciones y valores representativos de deuda. Son las operaciones con acciones, y en concreto las ampliaciones de capital, las que los alumnos perciben con un grado de dificultad alta. De manera específica, se requieren explicaciones más detalladas del efecto dilución que se genera en estas ampliaciones, aspecto que recoge la pregunta LIK3.4 (Tema 3, pregunta 4) en la Tabla 5. Cuando se estudian los valores representativos de deuda, los alumnos necesitan reforzar el cálculo de su valoración inicial, reflejado en la pregunta LIK3.12. Concretamente, los alumnos aluden dificultad cuando hay rentabilidad anunciada o devengada antes de la adquisición.

Los resultados obtenidos en la baremación del Tema 4, referidos a activos y pasivos financieros a coste amortizado, reflejan un grado de dificultad medio-alto. Los conceptos que mayor complejidad generan son los referidos al criterio de valoración del coste amortizado, la diferencia entre intereses implícitos y explícitos, así como su registro contable. Esta información queda registrada en las preguntas LIK 4.4, LIK4.9 y LIK4.10.

El Tema 5, en el que se explican los contenidos del patrimonio neto, es en principio el que menos complejidad perciben los alumnos. Se observa en la Tabla 5 que hay menos puntos en los que se supere el 3 de grado medio de dificultad. La cuestión que necesita una explicación más detallada son el concepto de subvenciones reintegrables y no reintegrables y su registro contable cuando financian un bien de inmovilizado no financiero.

Análisis pregunta abierta

Como se puede observar en la Figura 2, en la pregunta abierta planteada se vuelven a poner de manifiesto los conceptos que les resultan más complejos a los estudiantes. Esta vez de una forma libre y sin condicionar previamente con preguntas por parte del profesor. Las respuestas registradas fueron tipificadas buscando nexos o denominadores en común.

Como cuestiones adicionales, plantean la necesidad de aumentar el número de ejercicios a realizar o la realización de esquemas para facilitar su compresión. Lo que justifica aún más el uso de los videos como herramienta en este proyecto.

Obtención del mapa de dificultad

Con el objetivo de obtener la baremación de complejidad de una forma visual, se ha construido el mapa de dificultad para cada uno de los temas que componen la asignatura. Para su elaboración, se ha establecido una serie de criterios que permiten concluir sobre los distintos colores que representan un semáforo y que pueden verse en la Tabla 6:

La Figura 3 presenta el mapa resultante para el Tema 3 sobre instrumentos financieros, mostrando un resultado global sobre cada cuestión planteada, indicando poca, media o alta dificultad, en función de si el color es verde, amarillo o rojo, respectivamente. Para ello, se han aplicado los criterios definidos previamente sobre las respuestas registradas.

A modo ilustrativo, en la pregunta 3, se obtiene un grado de dificultad baja, porque se registra un porcentaje superior al 50 % en la respuesta correcta, mientras que se registró un porcentaje inferior al 10 % en cada una de las incorrectas.

Resultados de la encuesta de satisfacción

Una vez que los videos se encuentran disponibles para los estudiantes, resulta necesario conocer su opinión sobre la utilidad de éstos para la preparación de la asignatura. Para ello, se realizó una encuesta de satisfacción en la que se obtuvieron 106 respuestas que pasamos a analizar.

Con respecto a la visión que se tiene de la asignatura, podemos observar que el 62,26 % de los alumnos la perciben como difícil o muy difícil, lo que lleva asociado un trabajo de más de 10 horas a la semana para el 91,51 % de los encuestados. La herramienta de videos, basados en la baremación de dificultad del estudiante, puede ayudar a reducir el grado de complejidad de una asignatura, de cualquier ámbito de conocimiento, sin necesidad de incrementar significativamente el tiempo invertido, puesto que los videos tienen una orientación docente predefinida que permiten guiar al estudiante en su preparación. Prueba de ello, es que el 80 % de los alumnos afirman que los videos les permitieron profundizar en el aprendizaje y la preparación de los temas y el 85,85 % consideró útil y muy útil la experiencia con los videos. En cuanto a su calidad técnica hay mayor dispersión, en una escala del 1 a 5, el 21 % muestra una valoración de 3, aunque a nivel general, los estudiantes califican el formato de calidad alta y profesional en un 77,36 %.

Estos porcentajes se ven reforzados e indican una valoración real de los mismos ya que más del 82 % de los estudiantes afirman que han visualizado todos los videos o han dejado pendientes de ver uno o dos de ellos.

Es destacable observar que al 82 % de los estudiantes les ha resultado interesante o muy interesante, lo que refuerza la idea de la utilidad del uso de esta metodología, teniendo en cuenta que para ninguno de los encuestados ha supuesto una pérdida de tiempo.

Por último, la percepción positiva sobre el grado de utilidad de la herramienta de los videos alcanza el 91 % de las respuestas, siendo un punto de partida para el fomento del uso de estos materiales aplicables para las enseñanzas tanto en remoto como presenciales.

Por todo lo anterior, y con los datos obtenidos podemos confirmar que la Hipótesis 1 planteada: “los estudiantes valoran positivamente la utilidad del aprendizaje basado en videos y su contribución en la preparación de la materia”, queda contrastada.

Contraste de calificaciones alcanzadas sin vídeos y con vídeos

En primer lugar, en la Tabla 7 se muestran los principales estadísticos descriptivos, diferenciando entre las calificaciones de estudiantes del grupo de control, que no tuvieron acceso a los vídeos, y las de aquellos que sí tuvieron acceso. Los resultados se muestran tanto para la convocatoria ordinaria (mayo), como para la convocatoria extraordinaria (junio) y la calificación final de todo el grupo, teniendo en cuenta ambas.

Según los datos de la tabla anterior, en ambas convocatorias se observa una mejoría en los grupos de estudiantes que sí tenían acceso a los vídeos. Esta mejoría se refleja de manera más significativa si se comparan las calificaciones finales obtenidas por cada grupo de estudiantes. En la Figura 4, se comparan gráficamente las calificaciones finales por categoría.

A nivel global, en los grupos de estudiantes con acceso a los videos existe un menor absentismo en los exámenes, lo que puede indicar una mayor seguridad en el estudiante al contar con esta herramienta en la preparación de la materia. Asimismo, existe un menor porcentaje de suspensos y un mayor volumen de aprobados. Cabe destacar, que las calificaciones más altas prácticamente no se registran en los grupos de control. Además, observando la Figura 4, se puede apreciar que hay un cambio de tendencia muy significativo y pronunciado entre el suspenso y el aprobado para el grupo de estudiantes que tuvieron acceso a los videos.

Para validar estadísticamente esta comparativa de resultados, en la Tabla 8 se muestra el test de diferencia de medias en las calificaciones finales de estudiantes sin acceso a los videos y estudiantes con acceso. Asimismo, se muestra el test para cada convocatoria y cada grupo diferenciando por cada uno de los tres profesores.

Según los datos anteriores, se puede comprobar que la calificación final obtenida por los estudiantes es en media superior en los grupos en los que sí tuvieron acceso a los videos, exceptuando el caso del profesor 1 en la convocatoria de mayo. Además, en todos los casos los resultados son estadísticamente significativos.

Observando esa reiteración en la mejora de resultados para los grupos con acceso a los videos, parece razonable afirmar que la herramienta de videos, basados en la dificultad, contribuyó en la mejora del rendimiento de los estudiantes.

Finalmente, a raíz de los resultados arrojados, tanto por los descriptivos como por el test de diferencia de medias, podemos aceptar la hipótesis 2 planteada al inicio del estudio.

DISCUSIÓN

El aprendizaje basado en videos es cada vez más habitual en una era en la que la tecnología educativa y el aprendizaje multimedia son valorados en la sociedad (Madariaga et al., 2021). Asimismo, estos autores consideran que el impacto en la calidad del aprendizaje requiere involucrar a los estudiantes “durante” su proceso de diseño. En esta línea, en la presente investigación se ha involucrado a los estudiantes como los actores más importantes en el proceso, considerando como punto de partida su feedback, pues son quienes mejor conocen qué contenidos les resultan más difíciles. Ellos precisamente son los que han valorado positivamente la utilidad de los videos y su contribución a la preparación de la materia.

Según Campoverde-Luque et al. (2022), para lograr un conocimiento significativo en la transferencia del saber, es preciso que el docente esté debidamente equipado en herramientas digitales y gestione la resolución de ejercicios de manera efectiva y online, lo que refuerza la idea de la propuesta de aprendizaje basado en videos que se presenta en esta investigación. Además, para construir este conocimiento, debe existir una formación profesional en estrategias metodológicas innovadoras, y que el conocimiento se vincule con la práctica (Bravo y Cáceres, 2006; Barrera et al., 2017), lo cual ha sido el objetivo principal en los videos elaborados. La preparación de un material conseguido a través de este proceso metodológico contribuye a la disminución de la dificultad percibida, así como a la mejora de los resultados.

En relación con la dificultad, Han y Ellis (2019) describen la aplicación de una metodología para desarrollar la comprensión de los conceptos científicos complejos, consistente en tres etapas: (1) identificar las fuentes de la incomprensión de los conceptos científicos por parte de los estudiantes; (2) implementar un diseño instruccional efectivo para enseñar conceptos científicos difíciles y abstractos; y (3) localizar elementos accionables en la experiencia de los estudiantes y su aprendizaje, en la búsqueda de un impacto en la calidad de sus resultados. En línea con ello, se ha realizado un proceso que contribuye a la mejora de la práctica docente en educación superior para abordar contenidos de alto grado de dificultad, consistente en tres etapas: (1) recabar información directamente del feedback de los estudiantes y baremar su grado de complejidad a través de un “mapa de dificultad”; (2) una vez identificadas las cuestiones más complejas, proceder a abordarlas, en nuestro caso a través de la realización de videos tutoriales formativos elaborados ad hoc; y (3) analizar el impacto de los resultados, tanto en términos de satisfacción como de calificaciones. La relevancia de esta metodología es que resulta completamente extrapolable a cualquier área de conocimiento y nivel educativo.

La presente investigación constata que este método, cuyos videos abordan cuestiones muy focalizadas y adaptadas a objetivos de aprendizaje específicos, ha permitido que los estudiantes profundizaran en la preparación de los temas. En comparación, hubiera sido menos efectivo para ellos si las cuestiones se hubieran formulado de manera más genérica, en línea con lo demostrado en estudios realizados por otros autores como Schworm y Renkl (2007) y Renkl y Scheiter (2017).

En relación con la calidad técnica de los vídeos en educación, Dong y Goh (2015) analizan cómo integrar el video en un programa de enseñanza, describen los requisitos técnicos al producir sus propios videos y aconsejan, entre otras cuestiones, sobre la calidad de éstos. La integración exitosa del video en el plan de estudios debe guiarse por el conocimiento de la tecnología de éste; los vídeos deben ser creíbles y de buena calidad. En el proceso metodológico de este estudio, se ha tenido esa visión muy en cuenta, elaborando vídeos que en un primer momento habían sido realizados por los docentes y posteriormente regrabados en manos de profesionales en esta materia, algo que fue percibido por más del 77 % de los estudiantes que calificaron el formato de calidad alta y profesional.

En un estudio previo, Kim et al. (2021), que analizaron estrategias de aprendizaje autorregulado en un curso en línea asíncrono, hallaron que el crecimiento del compromiso del estudiante predecía su rendimiento en el curso. Por su parte, los resultados del presente estudio confirman, tanto por el análisis descriptivo como por el test de diferencia de medias, una mejora en la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, en el presente trabajo no se incluye un estudio de predicción, como sí lo hacen Kim et al. (2021), dejando abierta una línea futura de investigación que permita relacionar los resultados de los cuestionarios con los resultados académicos y predecir su comportamiento. En este sentido, se podrá completar incluyendo como variable el papel que juegan las emociones y el perfil socio emocional del estudiante en los entornos de aprendizaje multimedia.

CONCLUSIONES

Tras unos años de ruptura total con el modelo docente prepandemia, y en un contexto mundial donde la virtualidad se está posicionando como una modalidad necesaria y complementaria, debemos mantener las adaptaciones realizadas en aquello que haya supuesto un avance respecto a metodologías, procedimientos y recursos disponibles previamente. Esto supone retomar las actividades docentes según se realizaban anteriormente e incorporar las mejoras que se hayan probado ventajosas para la calidad de la enseñanza (Medina López et al., 2021). En ese contexto, el aprendizaje habilitado por las tecnologías de la información ha estado en el corazón de la educación durante la crisis del COVID-19, siendo muchos los docentes que han manifestado su deseo de conseguir guías de buenas prácticas basadas en evidencias y ejemplos en sus materias (Cleland et al., 2020; Sangster et al., 2020). Resulta interesante destacar que los recursos multimedia son un recurso didáctico válido y, en cierto modo innovador, para el aprendizaje de asignaturas universitarias, siempre y cuando se orienten a unos objetivos concretos de conocimiento ya que constituyen un elemento muy motivador para el alumno en el marco de la EEES (Camacho-Miñano et al., 2016).

En su investigación Giannakos et al. (2016) afirman que el aprendizaje basado en videos tiene un tremendo potencial cuando es pedagógicamente apropiado y está diseñado a propósito para facilitar la enseñanza y el aprendizaje. Para emplear el video como herramienta pedagógica, hay que examinar su impacto en la experiencia global del alumno, siendo de vital importancia la forma en que el aprendizaje inteligente puede contribuir a mejorar el potencial didáctico de los sistemas de video.

La emergencia de las herramientas digitales ha creado nuevas condiciones de aprendizaje, permitiendo una transformación educativa (Rodríguez et al., 2023). En línea con ello, hemos analizado la utilidad de aplicar la elaboración de videos basados en la dificultad en asignaturas complejas, utilizando como prueba piloto la asignatura de Contabilidad Financiera II, siendo extrapolable a cualquier ámbito de conocimiento. El trabajo se planteó abiertamente a los estudiantes, mediante cuestionarios especialmente elaborados para ello, que contribuyeron al análisis del grado de dificultad de los diferentes contenidos y que determinaron la selección final de los videos a realizar. Una vez realizados los videos y visionados por los estudiantes, hemos analizado su impacto y utilidad mediante dos procesos distintos: a través del análisis de los resultados de una encuesta de satisfacción realizada posteriormente a los estudiantes; y por el análisis estadístico de los resultados en calificaciones entre alumnos que tuvieron acceso a los vídeos para la preparación de la materia y aquellos que no lo tuvieron, a modo de grupo de control.

La primera conclusión obtenida es que resulta una herramienta de gran utilidad para los alumnos, puesto que les proporciona un material complementario adaptado a sus dificultades de aprendizaje más frecuentes que les permite preparar la asignatura con mayor autonomía y mayores probabilidades de éxito. La segunda conclusión, es que es un sistema perfectamente extrapolable a cualquier asignatura, resultando muy interesante para el profesor puesto que permite identificar baremos de dificultad en las materias para, de esta forma, poder abordarlos de la mejor manera posible.

En línea con Gil-Galván y Gil-Galván (2021), con el presente estudio se apuesta por el continuo desarrollo del proceso de enseñanza y por la implantación de nuevas metodologías que otorguen al estudiante el rol de protagonista en su propio crecimiento intelectual. Por todo lo anterior, se espera ampliar el horizonte de este proyecto, aplicarlo en materias relacionadas e incluso promover que otros docentes lo implanten en otras áreas de conocimiento, permitiendo así dar mayor robustez a los resultados obtenidos.

REFERENCIAS

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Bravo, G. y Cáceres, M. (2006). El proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva comunicativa. Revista Iberoamericana de Educación, 38(7), 1-7. https://doi.org/10.35362/rie3872607

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Camacho Miñano, M. D. M., Urquía Grande, E., Pascual Ezama, D. y Rivero Menéndez, M. J. (2016). Recursos multimedia para el aprendizaje de Contabilidad Financiera en los grados bilingües. Educación XX1, 19(1), 63-89. https://doi.org/10.5944/educxx1.15578

Campoverde-Luque, R. I., Zambrano-Torres, R. D. R., Arellano-Pintado, M. S. y Cantos-Arellano, T. M. (2022). Implementación de la Propuesta BCC: Aplicación de la práctica contable desde la virtualidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de contabilidad. 593 Digital Publisher CEIT, 7(4-2), 157-174. https://doi.org/10.33386/593dp.2022.4-2.1212

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Cleland, J., McKimm, J., Fuller, R., Taylor, D., Janczukowicz, J. y Gibbs, T. (2020). Adapting to the impact of COVID-19: Sharing stories, sharing practice. Medical Teacher, 42(7), 772-775. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1757635

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Notas