Editorial

¿Podemos fiarnos de la evaluación en los sistemas de educación a distancia y digitales?

Can We Trust Evaluation in Distance and Digital Education Systems?

Lorenzo García Aretio
UNED (España), España

¿Podemos fiarnos de la evaluación en los sistemas de educación a distancia y digitales?

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 24, núm. 2, 2021

Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia

Cómo referenciar este artículo: García Aretio, L. (2021). ¿Podemos fiarnos de la evaluación en los sistemas de educación a distancia y digitales? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), pp. 9-29. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.30223

Resumen: Se prueba que la evaluación es una variable esencial en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Se enfatiza la necesidad de diseñar una evaluación integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que, además de la preceptiva evaluación sumativa y final, nos permita, mediante una evaluación formativa, orientar el aprendizaje y juzgar alternativas previas a la toma de decisiones. Y estas destacadas características son válidas tanto en procesos educativos presenciales como en aquellos soportados en tecnologías digitales. Tanto en un caso como en el otro, se refuerza la relevancia y necesidad de la información de retorno al estudiante, feedback, de calidad, como un respaldo permanente a la reconducción hacia la mejora. Respecto a estas modalidades no presenciales, se justifican las variantes más habituales de tipologías de evaluación existentes, la autoevaluación y la coevaluación, que se muestran como complementos eficaces, tanto como estrategias de formación en sí mismas, como de estímulo para la mejora; las pruebas a distancia (síncronas o asíncronas), de las que se destacan en el trabajo numerosas ventajas y posibilidades; las pruebas presenciales, aconsejables en estudios formales y reglados, y otras variantes alternativas. Finalmente se apuntan una serie de ventajas que brindan las tecnologías para asegurar procesos evaluativos de calidad, tanto de carácter síncrono, necesarios en épocas de confinamiento, como asíncrono.

Palabras clave: evaluación a distancia, evaluación continua, evaluación formativa, evaluación síncrona y asíncrona.

Abstract: It is proven that evaluation is an essential variable in any teaching-learning process. The need to design an integrated evaluation in the training process, systematic and continuous, is emphasized that, in addition to the mandatory summative and final evaluation, allows us, through a formative evaluation, to guide learning and judge alternatives prior to decision making. And these important characteristics are valid both in face-to-face educational processes and in those supported by digital technologies. In both cases, the relevance and need for quality feedback to the student is emphasized as a permanent support for redirection towards improvement. Regarding these non-face-to-face modalities, the most common variants of existing evaluation typologies are justified, self-evaluation and co-evaluation, that are shown as effective complements, both as training strategies in themselves, and as a stimulus for improvement; remote tests (synchronous or asynchronous), of which numerous advantages and possibilities are highlighted in this work; face-to-face tests, advisable in formal and regulated studies, and other alternative variants. Finally, a number of advantages that technology provide to ensure quality evaluation processes are pointed out, both of a synchronous nature, necessary in times of confinement, and of an asynchronous one.

Keywords: distance assessment, continuous assessment, formative assessment, synchronous and asynchronous assessment.

Todas las actividades humanas reciben de manera implícita o explícita una valoración, en unos casos para sancionar el resultado o rendimiento de una tarea y en otros, que parece son la mayoría, para realimentar el sistema al descubrir los fallos, lagunas o deficiencias del proceso. Siempre para tomar decisiones pertinentes que reconduzcan las acciones y refuercen la autorregulación (Allal, 1980) con el fin de mejorar el rendimiento o, en su caso, de aprobar o reprobar el resultado final o parcial (García Aretio, 1987).

El proceso de aprendizaje y, correlativamente, las estrategias de enseñanza conforman una actividad humana de primera magnitud cuyo protagonista es el sujeto que aprende y con otro sujeto no menos importante que existe, precisamente, para facilitar ese aprendizaje, el profesor. En esa actividad, obviamente, se hace igualmente precisa la medida, la valoración y toma de decisiones, es decir, la evaluación (Walvoord, 2010). Y debería evaluarse a través de criterios objetivos basados en parámetros que puedan indicarnos la consecución o no de las metas previstas (Shute y Becker, 2010) con el fin de orientar la consolidación de los puntos fuertes y el refuerzo en las lagunas o deficiencias observadas.

De ahí que esa evaluación, no debería ser una fase aislada y mucho menos, final, del proceso, sino integrada, formando parte de él como elemento sustancial del mismo (Pérez Juste, 1996; Brown, 2015). Y bien es sabido que una evaluación bien concebida puede implementarse para fomentar e impulsar el aprendizaje de los estudiantes (Pintrich y Zusho, 2002; Nicol, 2010).

Por ello, desde hace años, puede entenderse la evaluación del aprendizaje como la acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permite orientar el aprendizaje y juzgar alternativas previas a la toma de decisiones (García Aretio, 1994, 2001). Y ahí se hace referencia a la evaluación de los aprendizajes, sean éstos obtenidos en formatos educativos presenciales o no presenciales. Si la evaluación siempre ha sido considerada como variable curricular fundamental, en las metodologías a distancia los procesos de evaluación de los aprendizajes se vuelven aún más relevantes y se configuran como instrumento determinante dentro de los procesos educativos ( Schrum et al., 2007).

Lo que sucede, es que han venido siendo bastante habituales en los diferentes formatos de las modalidades educativas no presenciales, las prevenciones, dudas, temores, confusiones, malentendidos, etc., que se han generado en torno al concepto, objeto, contenido, fases, protagonistas, validez, fiabilidad, etc., de la evaluación de los aprendizajes, sobre todo cuando se trata de procesos de heteroevaluación.

Pues bien, por ahí irá el interés de este trabajo. Se tratarán de destacar los conceptos de evaluación continua ligada a la evaluación formativa, con énfasis en el feedback o realimentación, con el fin de reafirmar que esas características esenciales de la buena evaluación están presentes en los modelos a distancia de calidad.

LA EVALUACIÓN CONTINUA, INTEGRADA Y FORMATIVA

Una evaluación continua, según el momento o tiempo en que se realizase podría basarse en una diagnosis, evaluación inicial, apropiada para conocer las lagunas, posibilidades y limitaciones de cada estudiante o grupo, una evaluación procesual o continuada, realizada a lo largo del curso, integrada en el proceso, con recogida sistemática de informaciones parciales, y una evaluación final que debería ser consecuencia lógica de la procesual y más cercana a una evaluación global (García Aretio, 2001). Ha de superarse la mera idea de considerar a la evaluación como el examen, la calificación, la nota, la certificación, la promoción, la tarea educativa final, la simple medida y la decisión final, sin más. Y, lamentablemente, esto se continúa haciendo, es lo que prevalece en las aulas universitarias (Álvarez et al., 2011; San Martín et al., 2016), tanto en modalidades presenciales como a distancia.

Una evaluación continua, y por tanto integrada, con episodios y registros frecuentes en el tiempo, lleva a una retención y éxito más prolongados que las situaciones de evaluación a examen único (Kornell, 2009; Hussey, 2017). Si no se desarrollan en nuestra acción docente procesos de evaluación continua, resulta inútil hablar o escribir sobre logros de competencias, al menos en muchas asignaturas y cursos, a no ser que nos limitemos a valorar lo estrictamente memorizado por el estudiante. Los procesos de evaluación continua ayudan a los estudiantes a mantener el camino correcto y mejorar su rendimiento (Domenech et al., 2015; Day et al., 2017).

Una evaluación continuada, a lo largo de todo el proceso, que haya previsto, diseñado, esas actividades que obligan y centran la acción en el que aprende, que le reconducen sobre sus previsibles errores (Coll et al., 2008), sí podría dar cuenta del logro o no de aquellas competencias/objetivos previstos y deseados también los de orden complejo y, además, permitiría a los docentes familiarizarse con el trabajo continuado de sus estudiantes ( Russell et al., 2006), que les llevará a comprobar logros de objetivos complejos, obtenidos en varias etapas a lo largo del curso.

Si el fin de lo que se pretende es sólo averiguar el dominio conseguido por el estudiante con la finalidad de certificar o acreditar unos resultados o de asignar una calificación de aptitud o inaptitud referente a determinadas competencias, conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos en función de las previsiones, se trata de medir lo aprendido, a base de acumular datos frecuentes e, incluso, sistemáticos, se estaría, sí, en una evaluación continua, pero que se denominaría sumativa. Podría arbitrarse un sistema de ponderaciones según los diferentes actos evaluativos y al final, generar un número, o una letra o palabra que calificase ese resultado.

Sin embargo si, además de una calificación final, el objetivo es proporcionar una información continuada, al estudiante (feedback), válida también para el docente, con el fin de, posteriormente, tomar decisiones; si se busca que el estudiante corrija defectos y confusiones, supere dificultades y adquiera competencias que se han detectado como ausentes en la prueba o trabajo de evaluación propuesto, se estaría más que midiendo lo aprendido, evaluando para aprender (Scriven, 1967; Morgan y O'Reilly, 1999; Earl, 2013), es decir, realizando una evaluación, además de continuada, formativa. Se trataría, como señala Barberá (2006), no sólo de evaluar los aprendizajes, sino evaluar para aprender tras el feedback, evaluar como aprendizaje en sí mismo o evaluar desde lo que ya se sabe.

Así las decisiones que hayan de adoptarse cuando se está seguro de haber llevado a cabo estos procesos formativos se mostrarán útiles, factibles, exactas, válidas, objetivas y éticas (Stufflebeanm et al., 2002; Quesada, 2006). Por tanto, recogida constante y sistemática de información sobre la situación y aprendizaje del sujeto con el fin de orientarle en el proceso, y ayudarle a superar las dificultades que se le pudieran presentar durante el estudio, o sea, evaluación continua (McAlpine, 2002) que, en este caso, sería además formativa. Y ello se trate de formatos educativos presenciales, a distancia, combinados o híbridos.

Y en cualesquiera de esos formatos, si la evaluación es importante, el feedback o información de retorno, no lo es menos (Rodríguez e Ibarra, 2011). Un estudiante puede soportar bien el estudio sin contacto presencial, pero le será muy difícil llevarlo a cabo sin la correspondiente realimentación o feedback (Gibbs y Simpson, 2009) de la evaluación formativa (Ryan et al., 2000). Por otra parte, nadie ha aprendido nada de una calificación, de una nota. Sin embargo, sí puede aprenderse de un breve informe sobre los errores cometidos (Hills, 1981), y esa información suele generar elementos positivos en los futuros aprendizajes y en la calidad de estos.

La evaluación así se convierte en un excelente recurso para la realimentación, para la información de retorno o feedback, tras la realización de una determinada prueba, actividad o tarea (Ferguson, 2011; Tillema, 2009). De hecho, la evaluación continua, para ser a la vez formativa, se debería configurar como un feedback permanente entre docente y estudiante, que informe de las carencias y logros respecto a esa actividad realizada.

Sería esa la forma de propiciar una autorregulación en el estudio y redirigir al logro de las competencias y objetivos no alcanzados (Allal, 1980). Si no existiese el feedback, no habría evaluación formativa. Si no se muestra a los estudiantes los resultados de sus avances y no se les orienta hacia la mejora, la evaluación, educativamente hablando, serviría de poco (Black y Wiliam, 1998; Coll et al., 2008; Gikandi et al., 2011). El rendimiento académico y la retención o permanencia de los estudiantes queda favorecido por propuestas de evaluación formativa que enfatizan la realimentación (Vallés et al., 2011; Chetwynd y Dobbyn, 2011).

Por tanto, la información de retorno o feedback habría de pasarse al estudiante siempre que éste haya realizado un acto evaluativo, haya sido presencial (Espasa et al., 2018) o en línea (McCarthy, 2017). Y deberá cuidarse especialmente la forma de llevar a cabo este feedback (Bangert-Drowns et al., 1991) que debe procurarse que sea efectivo (Shute, 2008). Un feedback, que se debe pretender total, personalizado, motivador, inmediato y claro y, también en diferentes formatos, individual o grupal, síncrono o asíncrono, en texto, audio o imagen, etc. ( García Aretio, 2020a).

En fin, la triada evaluación continua, formativa y realimentación eficaz conforman elementos ideales para elevar el rendimiento de los estudiantes (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006).

MODALIDADES HABITUALES DE EVALUACIÓN EN SISTEMAS A DISTANCIA

Antes de acometer las modalidades más habituales de evaluación en los sistemas a distancia convendrá hacer alusión a la distinción de criterios a la hora de evaluar. Así puede hablarse de evaluación normativa y criterial (Glaser, 1963). La evaluación se puede limitar a criterios de grupo, con lo que la calificación del individuo queda en una posición relativa con respecto a los otros miembros del grupo, evaluación normativa. O puede referirse la evaluación a criterios conductuales, especificados previamente, de logro de competencias, de objetivos y/o contenidos, evaluación criterial (Popham, 1983). Y estas dicotomías valen tanto para formatos de evaluación presenciales, virtuales, síncronos o asíncronos.

Respecto a todo lo aportado hasta ahora, no se conocen estudios rigurosos que afirmen que llevar a cabo una evaluación integrada, continua y formativa, nunca puesta en duda en los modelos presenciales, no pueda tener, al menos, la misma eficacia y posibilidades en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuáles son las modalidades más habituales de evaluación en los estudios no presenciales?

La autoevaluación y la coevaluación

Además de la tradicional y más habitual evaluación de los aprendizajes de los estudiantes por parte de sus profesores, heteroevaluación, existen otros tipos de evaluaciones alternativas, según el agente evaluador. Autoevaluarnos y valorar el trabajo de otros resulta una tarea casi permanente en la sociedad actual. Es una forma de involucrar a los propios estudiantes en la posterior toma de decisiones sobre su evaluación. Parece que implicándoles en estas formas alternativas de evaluar, negociando, evaluando a otros, etc., los estudiantes aprenden más y mejor y pueden elevar su autoestima (Falshikov, 1986).

En concreto, nadie mejor que el estudiante puede valorar el esfuerzo realizado, el tiempo dedicado, las dificultades superadas, la satisfacción o insatisfacción, etc., producidos por los aprendizajes. Se trataría de la autoevaluación. Ya se apuntó que los estudiantes son dados a identificar como importante para el aprendizaje y clave del estudio todo lo que se pregunta y cómo se pregunta, relegando a segundo término aquello que no fue motivo de autoevaluación. De esta manera se potenciará el repaso de lo fundamental de la unidad o tema, la puesta en práctica de determinadas habilidades y, también, se pueden detectar las partes más débiles del propio aprendizaje (McDonald, 2012).

Los ejercicios de autoevaluación o autocomprobación deberían ser un componente insustituible y muy cuidado en la educación a distancia, y ahora digital, por el valor de su realimentación inmediata (Robles y Braathen, 2002), acompañado de la correspondiente autorregulación, dado que, si están bien diseñados, el estudiante puede reaccionar al cerciorarse de la calidad de su progreso (Morgan y O'Reilly, 1999). Aprender a autoevaluarse, emitir juicios sobre el propio aprendizaje, supone aprender a ser más autónomo, es decir, adquirir un hábito de suma utilidad en diferentes facetas del futuro desempeño humano y un elemento importante para el objetivo del autoaprendizaje futuro (Thomas et al., 2011) y del permanente aprender a aprender.

Igual puede suceder cuando el proceso que se acomete es el de coevaluación, evaluación compartida (Deeley, 2014) o retroalimentación por pares (Panadero y Alqassab, 2019). En este caso, realimentan, enseñando sobre aciertos y errores, los propios pares que se convierten en juez y parte (Álvarez, 2008; Gessa, 2011). Uno mismo informa a los propios iguales, en función de la estrategia docente que se haya implementado, para llevar a cabo esa coevaluación. Resulta útil y conveniente que los propios pares que conforman el grupo, más allá de realizar su propia valoración, traten de observar el desempeño académico de los compañeros de curso y, por ello, también participen en el proceso como evaluadores y compartan la experiencia y comprueben sus propias limitaciones, a través de la coevaluación (Adachi et al., 2018; Dochy et al., 1999; Morgan y O'Reilly, 1999; Chien et al., 2020). Así, de la autorregulación puede pasarse a la corregulación.

En este punto debería destacarse que no se puede afirmar que los sesgos en las puntuaciones, en estudios superiores, sean significativos, cuando se comparan propuestas de autoevaluación (Keveresky, 2017; Salvadores-Merino, 2019), evaluación entre iguales y heteroevaluación (Sánchez et al., 2017; Oren, 2018). Por otra parte, la evaluación por pares ofrece una retroalimentación eficiente y efectiva para los estudiantes (Topping, 2009), y tanto la autoevaluación como la coevaluación, llegan a empoderar a los estudiantes (Nulty, 2011).

Las evaluaciones o pruebas a distancia

En los sistemas a distancia fueron siempre habituales las pruebas de evaluación a distancia que se realizan con espacio y situación libre para el estudiante, con fecha límite o no para entregar o cumplimentar el trabajo o prueba y ahora, con los apoyos digitales, en tiempo síncrono, en directo, asíncrono y en línea. Estas pruebas pueden ser estructuradas de muy diversas maneras, siempre en función de la naturaleza del curso que se imparte y de las competencias y objetivos previstos. Desde trabajos amplios que requieran poner en juego diversas capacidades cognitivas del estudiante, no meramente memorísticas, pruebas de ensayo o actividades o trabajos de elaboración, sean estos teóricos o prácticos, que evalúan distintos objetivos de formación y logro de competencias, hasta pruebas objetivas plenamente automatizadas.

Es aconsejable utilizar instrumentos de evaluación múltiples -incluso dentro de cada unidad de evaluación- que pueden ser válidos sin que creen especiales problemas para ser resueltos en línea. Nos parece que esta forma de evaluación del proceso o evaluación continua facilita enormemente la evaluación formativa (Allal, 1980) a través de actividades, trabajos y pruebas que garantizan un estudio sistemático y eficaz y comportan otra serie de ventajas (Blair y Valdez, 2014) que se sugieren (García Aretio, 1987 y 1994), ahora modulados por las tecnologías:

A veces se configuran como el elemento exclusivo para la toma de decisiones, sin necesidad de implementar una evaluación final de carácter presencial. Por tanto, evaluación integrada en el proceso, continua y maximizando la realimentación (Meyen et al., 2002).

Las pruebas presenciales

Una evaluación presencial consiste en la realización de pruebas o trabajos que habrán de desarrollarse con tiempo síncrono, espacio físico idéntico y situación delimitados con suficiente antelación (Shuey, 2002).

Son pruebas que, cuando se establecen, ponen al estudiante en disposición de demostrar hasta qué punto los ejercicios de autoevaluación y, sobre todo, las pruebas realizadas a distancia han sido fruto de su exclusivo esfuerzo personal. Este tipo de pruebas es recomendable, quizás todavía imprescindible, en aquellas materias y cursos cuya superación llevan al logro de una certificación, título o acreditación de carácter oficial. Hasta tanto las modernas tecnologías no garanticen formas de examen en las que sea muy difícil la suplantación de identidades, la deshonestidad, etc. (Rovai, 2000) y superados los posibles problemas técnicos, jurídicos y éticos (Aznarte y Lacruz, 2021), seguiría recomendando este tipo de pruebas en los casos señalados, además de una evaluación continua y formativa a distancia (evaluación mixta o híbrida). En todo caso, en situaciones de pandemia hay que arbitrar soluciones digitales que eviten al máximo conductas fraudulentas.

Otras evidencias de evaluación en los sistemas a distancia

No deberían considerarse como «pruebas» propiamente dichas, pero sí como elementos o evidencias que nos permitirán acumular información con respecto al sujeto de evaluación. De ahí, la participación en las diferentes actividades interactivas síncronas y asíncronas que posibilitan las plataformas (foros, chat, wikis…), la calidad y cantidad de estas participaciones, los documentos leídos, escuchados o visionados… La analítica de aprendizajes, puede ayudarnos a enfocar hacia un aprendizaje adaptativo, mediante la mejora de diseños y de una más eficaz realimentación (Martin y Ndoye, 2016).

Hoy día muchas plataformas digitales facilitan esas posibilidades de autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación (Anderson, 2008), evaluación síncrona y asíncrona, además de poder llevar a cabo estudio de los datos o analítica de aprendizajes. Nunca en los formatos presenciales se podrá contar con tal cantidad de registros y evidencias relativos al aprendizaje de los estudiantes.

SOBRE LAS DUDAS Y CAUTELAS RESPECTO A LA EVALUACIÓN EN LOS SISTEMAS VIRTUALES

Con la autoridad que nos ofrecen los autores consultados y referenciados más arriba, y basado en trabajos anteriores, modulados por las tecnologías digitales (García Aretio, 1994, 2001), podría afirmarse que el tiempo dedicado a una buena planificación de la evaluación comportará una serie de ventajas respecto a reforzar las funciones básicas de la misma en todo el proceso de diseño y desarrollo educativos, válidas tanto para procesos presenciales como para aquellos de corte digital. Éstas serían, a modo de síntesis, esas funciones.


De poco servirá plantearse hermosos objetivos e inmejorables contenidos si se prescinde de su evaluación. El resultado de un buen curso puede quedar malogrado por un inadecuado enfoque de la evaluación o de sus técnicas. Los estudiantes no pueden escapar a esa realidad y si se les evalúa mal, aprenderán mal, aunque se les haya enseñado bien. En consecuencia, un curso o una asignatura sean presenciales o a distancia, pueden quedar muy determinados por lo que se evalúa.

Señaladas ya las posibilidades de una evaluación bien planificada para el logro de aprendizajes valiosos, en cualquier modalidad educativa, quizás haya de profundizarse más en las características propias de la evaluación en sistemas digitales. Así, para los más escépticos, habrían de mostrarse una serie de ventajas o posibilidades de las modalidades a distancia mediadas por tecnologías, que generalmente, facilitan contextos de evaluación enriquecidos. Estas son (García Aretio, 2017; Burns, 2018):


A pesar de todo esto, en las modalidades no presenciales, se ha dudado mucho respecto a uno de los parámetros, al del control de la evaluación y a las posibilidades de fraude (García-Peñalvo, 2020; Harper et al., 2021). Aunque, respecto a las garantías en cuanto a la identidad de los estudiantes y la autoría de las actividades entregadas, conviene resaltar que en todas aquellas actividades que no se realizan delante de un profesor y en un entorno controlado, el fraude en los exámenes, el plagio o la suplantación de identidad en determinados trabajos entregados, son problemas comunes y similares, sea en entornos presenciales o a distancia.

Es decir, en la mayor parte de actividades de evaluación fuera de los exámenes presenciales, las dificultades y, por tanto, los niveles de incertidumbre son los mismos en ambas modalidades (Dawson, 2016). Más allá de las posibilidades de la videoconferencia, los videomensajes, la foto, la identificación facial o de huellas…, que pueden dar fe de esa identidad (García Aretio, 2017).

Y, además, no existen más conductas deshonestas en las pruebas en línea que en las pruebas presenciales (Harmon y Lambrinos, 2008), siempre que estén diseñadas adecuadamente. El introducir evaluaciones electrónicas, sean de autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, lleva a aumentar considerablemente la actividad de los estudiantes en el entorno virtual de aprendizaje y su rendimiento ( Holmes, 2017; McLaughlin y Yan, 2017).

Lo que sucede es que al profesorado le ha inquietado mucho más toda la problemática de la identidad del “examinado”, que arbitrar medidas pedagógicas para que los estudiantes alcancen las competencias programadas (Sangrá, 2020). Muchos docentes no quieren, de ninguna manera, perder el control del proceso que, entienden, está en la evaluación (García Peñalvo, 2020). Estas exigencias confrontan a veces con todo lo relacionado con el derecho a la privacidad y las normativas sobre protección de datos (Aznarte y Lacruz, 2021). También se han arbitrado posibilidades de utilizar un alias que permitiese la anonimización de los estudiantes (Amo et al., 2020).

UNA EVALUACIÓN SÍNCRONA Y EN LÍNEA

¿Y qué sucedió con el confinamiento respecto a esta cuestión? Hubo que cambiar metodologías, recursos, sistemas de comunicación e interacción, etc. Y se hizo, mejor o peor. La enseñanza virtual en esos meses no era una opción, fue una necesidad e, incluso, una obligación (Dhawan, 2020). Sin embargo, parece que cambiar la evaluación supone mayores resistencias por parte de los docentes que introducir cambios en otras variables (Blázquez et al., 2017). Así, la evaluación online ha venido siendo un serio problema para muchos críticos (Friedman et al., 2016), sobre todo, como ya se indicó, en lo referido a la identificación de la persona evaluada por el riesgo de fraude o deshonestidad (Prince et al., 2009). Unas evaluaciones diseñadas inicialmente para ser propuestas con libro cerrado y sin recursos didácticos disponibles, se iban a hacer sin el control presencial. Esa era, en definitiva, la preocupación principal y el reto.

Lo más sencillo habría sido considerar que se ha venido realizando a lo largo del curso una rigurosa evaluación continua, tanto formativa como sumativa (Sambell et al., 2018), y que ello se entendiese como suficiente, o al menos determinante, para la toma final de decisiones.

Se ha avanzado enormemente en la propuesta de herramientas de vigilancia automática de exámenes, de control biométrico (proctoring), de reconocimiento facial, también dactilar, como garantía de identificación del estudiante (Adkins et al., 2005). No parecería excesivamente complicado integrar estos sistemas de identificación dentro de algunas plataformas virtuales modernas. Estos sistemas proctoring, o e-proctoring, podrían detectar con cierta fiabilidad si existiese algún tipo de suplantación de la persona que realiza el examen, presencia de elementos distintos a los necesarios para el examen, de otras personas, alteraciones de audio, visión 360º, el bloqueo del navegador, interoperabilidad con la plataforma virtual, diversas compatibilidades, etc. (González et al., 2020; García-Peñalvo et al., 2020).

Sin embargo, Aznarte y Lacruz (2021) apuntan a que existen evidencias de que estas tecnologías conllevan problemas técnicos, jurídicos y éticos. No en todos los países existe un marco regulatorio claro para el uso de tecnologías biométricas. Ha de combinarse la necesidad y la proporcionalidad, en el sentido de encontrar medidas menos gravosas que puedan aportarnos un resultado equivalente. Podría violarse el derecho a la privacidad. Más allá de que estas tecnologías de vigilancia automática son, a veces y todavía, imprecisas y el software falible; podrían producir discriminaciones y vulneraciones del principio de igualdad y podrían generar discriminación por motivos de diversidad funcional. Estos autores (Aznarte y Lacruz, 2021) afirman, además, que ni siquiera estas tecnologías pueden garantizar la autoría ni la ausencia de uso de medios fraudulentos en la realización del examen online.

Así, con las tecnologías con que se puede contar hoy, y prescindiendo del proctoring, en su momento se esbozó una serie de recomendaciones o variables a tener en cuenta para propiciar una evaluación más válida y fiable (García Aretio, 2020c). Algunas de estas sugerencias de tecnologías o de estrategias docentes, podrían tener alguno de los problemas señalados para las tecnologías de proctoring. En todo caso, estas sugerencias pueden plantearse como de aplicación simultánea, es decir, no tienen por qué ser excluyentes unas de otras:

De todas formas, habría de trabajarse por cambiar el enfoque de una evaluación que hasta ahora primaba el memorismo, y afianzar otros procesos educativos enfocados a poner en juego tipos de habilidades, tales como la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación, la creación, etc., de esta forma el estudiante se habrá habituado a memorizar menos y a desarrollar otras capacidades que invitarían a ser más honestos y huir del plagio o fraude. Sería también una manera de ir conformando en los estudiantes, conductas más decentes. Por ejemplo, en estas circunstancias, exámenes de libro abierto serían plenamente factibles.

Por tanto, más que dedicar tanto tiempo y recursos a encontrar e implementar nuevas tecnologías de identificación y control, podríamos dedicar alguna parte importante de ese tiempo a diseñar nuevos enfoques de una evaluación auténtica, variada, continua, formativa, con pruebas y registros más frecuentes, etc., que así aleje las tentaciones de fraude.

CONCLUSIÓN

Queda probado que la evaluación es una variable crítica en los procesos de enseñanza-aprendizaje que, bien diseñada y aplicando las modalidades y estrategias apropiadas en cada caso, se convierte en un instrumento ideal para el logro de las competencias y objetivos propuestos. Ello, más allá de la función de medida, control o certificación que pudiera ofrecer según las circunstancias.

Todas las ventajas de la evaluación en los formatos educativos convencionales y presenciales pueden probarse en los sistemas a distancia y digitales e, incluso, reforzarse, dadas las ingentes posibilidades de registrar datos, evidencias e información del proceso de aprendizaje del estudiante y la capacidad de respuesta y realimentación automática o personalizada.

Ante dificultades similares a las vividas durante el confinamiento, que impiden la presencia en un aula de examen, antes de implementar sistemas de proctoring, habría de estudiarse el cómo superar, según país e institución, posibles problemas de carácter técnico, jurídico y ético.

En los estudios superiores de carácter formal y reglado resulta recomendable la aplicación de una evaluación de carácter mixto, a distancia de forma generalizada, síncrona o asíncrona, pero con el agregado de alguna prueba de carácter presencial, hasta tanto se superen las dificultades expuestas. Existen estrategias de evaluación que, sin el uso de esa tecnología de proctoring, muestran una aceptable fiabilidad.

Y, finalmente, tratar de ir modulando las competencias objeto de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, los procedimientos de evaluación que se irían alejando de pruebas que sólo piden plasmación de lo memorizado que es una forma de invitar a conductas deshonestas. Repensar la evaluación para mejorarla, supondría en su momento, el efecto inmediato de la mejora de nuestras formas de enseñar y de aprender.

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