Estudios e investigaciones

La búsqueda de información, la selección y creación de contenidos y la comunicación docente

The search for information, the selection and creation of contents and teacher communication

Resumen: La sociedad de la información y del conocimiento ha crecido a pasos agigantados en la docencia a partir del auge de la educación a distancia y la inclusión de las TIC. Esto implica que los docentes deben ser, y sentirse digitalmente competentes para poder desarrollar su labor de forma eficaz. Hemos desarrollado un estudio para analizar tres de los parámetros que definen la competencia digital, en docentes de la provincia de Badajoz: el tratamiento de la información, la selección y creación de contenidos y la comunicación docente. Junto a estas variables, hemos incluido parámetros sociodemográficos que nos ayuden a definir cuáles son claves dentro de la configuración de la competencia digital docente, como son el género, la edad, la experiencia, la titulación académica máxima, el nivel educativo de docencia y la población del municipio de docencia. Los resultados han indicado que, prioritariamente, el profesorado otorga mayor importancia al tratamiento de la información y que, tanto la edad como la titulación académica del docente, son variables fundamentales, ya que, a medida que aumenta la edad y mejora la formación del docente, mejoran las variables que configuran la competencia digital, capacitando al profesorado para una labor docente correcta en términos digitales y, por ello, más adaptados a las necesidades de la escuela contemporánea.

Palabras clave: alfabetización informática, tecnologías de la información y de la comunicación, información, comunicación, aprendizaje asistido por ordenador.

Abstract: The information and knowledge society has grown by leaps and bounds from the impulse of the distance education and the inclusión of the ICT in teaching. This implies that teachers must be and feel digitally competent to develop their work effectively. We have developed a study to analyze three parameters that define the digital competence in teachers of the province of Badajoz: the treatment of information, the selection and creation of content and teacher communication. Together with these variables, we have included sociodemographic parameters that help us to define the keys within the configuration of the digital teaching competence, such as the gender, the age, the experience, the máximun academic degree, the educational level of teaching and the population of the teaching municipality. The results have shown as a priority, teachers give greater importance to the treatment of information and that both the age and the academic qualifications of the teacher are fundamental variables, since as the age increases and the teacher’s training improves, the variables that configure the digital competence, training teachers for a correct teaching activity in digital terms, and therefor, more adapted to the needs of the contemporary school.

Keywords: computer literacy, information and communication technologies, information, communication, computer-assisted learning.

La competencia digital es una de las competencias que ha adquirido más importancia durante la última década, siendo integrada en la mayor parte de los currículos de todas las etapas. Concretamente, en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (LOE) modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), establece que es una de las competencias clave que debe adquirir el alumnado, con las siguientes referencias en los currículos de cada una de las etapas:

• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, que, en su artículo 2, menciona la competencia digital como una de las competencias claves a adquirir por el alumnado de Educación Primaria.
• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, que, de igual modo, en su artículo 2, menciona la competencia digital como una de las competencias clave a adquirir por el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, que muestra en su anexo II y III el tratamiento de la información y competencia digital como una de las competencias mínimas que debe ser alcanzada, tanto por el alumnado de ciclos de grado medio como grado superior.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

A nivel Europeo, UNESCO (2008) establece un marco de referencia que reflejamos en la figura 1, que permita a los docentes vincular la formación reglada con el fin de alcanzar los objetivos politicos y económicos.

El nivel de nociones básicas en TIC incluye competencias que permiten poder usar metodologías educativas existentes, como juegos, contenidos de Internet, laboratorios de informática o recursos que permitan utilizar las TIC para alcanzar los objetivos curriculares. El nivel de profundización en el conocimiento supone elevar la capacidad del alumnado, agregando valor a la sociedad y a la economía para resolver problemas complejos que suceden en situaciones reales de la vida. En este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en materia de políticas educativas y las prioridades sociales. El último nivel de generación del conocimiento implica incrementar la productividad, desarrollando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que puedan generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de su vida.

En una posterior revision, UNESCO (2011) nos muestra los seis aspectos que definen el trabajo docente para el desarrollo de un adecuado aprendizaje del uso y conocimiento de los recursos TIC para poder desarrollar una óptima competencia digital. (figura 2).

Es necesario que estos aspectos puedan ser desarrollados por los docentes para que contextualicen los recursos TIC en su entorno, adaptando el currículo y la evaluación a partir de los recursos disponibles en el aula y en el centro, a través de una pedagogía activa e innovadora, vinculando a las organizaciones y a la administración.

La última versión del Marco Común de Competencia Digital Docente elaborado por INTEF (2017; como se cita en Fernández, Fernández y Rodríguez, 2018), muestra las 5 áreas que definen la competencia digital docente, estratificando dicha competencia en 3 niveles de capacitación. Cada uno de estos niveles se subdivide en 2, distinguiendo el grado de capacitación, dentro de ese propio nivel (figura 3).

FACTORES DEFINITORIOS DE LA BRECHA DIGITAL

De acuerdo con Serrano y Martínez (2015; como se cita en Cañón, Grande de Prado y Cantón, 2016), algunos de los principales factores definitorios de la brecha digital, definiéndola como un factor multidimensional (Fernández, 2005) que incorpora determinados factores de acceso, uso y competencia TIC, son: la raza, los ingresos económicos, la localización geográfica, la educación, la edad, el género y la debilidad física.

A nivel internacional, también se han encontrado notables evidencias con respecto a la brecha digital por factores sociales como la edad, la clase social, el género, el nivel educativo o la ubicación geográfica ( DiMaggio, Hargittai, Celeste y Shafer, 2004; Livingstone y Helper, 2007; Hargittai y Hinnant, (2008; como se cita en García, Rebollo y García, 2016). Por otra parte, las actitudes y percepciones que poseen los docentes frente a las TIC dependen en gran parte de las variables descriptivas de la brecha digital, como son el género, la edad, el nivel académico y el entorno ( Riascos, Ávila y Quintero, 2012). No obstante, los docentes, de forma general, muestran niveles muy bajos de dominio digital, independientemente de la edad, la experiencia académica, el nivel de escolaridad y su área de conocimiento (Tapasco y Giraldo, 2017).

Aproximándonos al contexto de nuestra investigación, se observa que los docentes poseen un conjunto de actitudes hacia las TIC más positivas, desarrollando una interacción más efectiva con las tecnologías, permitiéndoles desarrollar una mejor competencia digital docente (Valdés, Arreola, Angulo, Carlos y García, 2011). Con respecto a la edad, diversos estudios y autores indican la existencia de una relación de la competencia digital con la parábola de nativos e inmigrantes digitales. A mayor edad, menor conocimiento y uso de las TIC, y por ello, la predicción de una menor competencia digital (Crovi, 2008; García, Portillo, Romo y Benito, 2007; Lozoya, Cuervo, Armenta, López y Salazar, 2013; Ortega, 2011; Prensky, 2001; 2011). En concreto, a partir de 55 años, la competencia mediática en sus dimensiones más críticas y participativas disminuye de forma significativa con la edad, destacando áreas como la consulta de información y la comunicación. Este rango de edad muestra desconfianza en aplicaciones como el correo electrónico y Facebook (Román y Almansa, 2016).

La experiencia es también considerada como otro valor importante para la definición de la competencia digital y, además, se encuentra íntimamente relacionada con la edad, ya que el profesorado más novel y con menor experiencia, valora de forma más positiva la potencialidad de los recursos digitales móviles para su uso educativo (Fernández y Fernández, 2016; Vázquez, 2015). La titulación académica del docente es otra variable que no parece tener tanta influencia como las anteriores: no existen grandes diferencias entre los docentes de primaria y secundaria, aunque ambos presentan niveles bajos de competencia digital respecto a los indicadores UNESCO y no se ha observado significatividad en las diferencias de variación entre los grupos con titulaciones de graduado y licenciado (Fernández y Fernández, 2016).

Finalmente, destacamos como factor relevante la localización geográfica, ya que las concentraciones más importantes de conocimiento y, concretamente, las destrezas en el manejo de recursos TIC, se producen en determinadas zonas geográficas, que suelen coincidir con las ciudades más grandes o importantes (capitales o ciudades con mayor población) (UNESCO, 2005; como se cita en Cabero y Ruiz, 2017).

MÉTODO

Objetivo e hipótesis de estudio

Con nuestra investigación hemos pretendido dar respuesta al objetivo general: “Determinar las diferencias al acceso a la información, la selección/creación de contenidos y la comunicación como componentes de la competencia digital docente entre los docentes de la provincia de Badajoz”. Los objetivos específicos de la investigación son los siguientes:

1. 1. Observar las diferencias en la capacidad de recoger información en función del género, la edad, los años de experiencia docente, la titulación académica máxima, nivel educativo de docencia y los habitantes del municipio de docencia.
2. 2. Describir las diferencias de selección y creación de contenido en función del género, la edad, los años de experiencia docente, la titulación académica máxima, nivel educativo de docencia y los habitantes del municipio de docencia.
3. 3. Valorar las diferencias en la comunicación docente en función del género, la edad, los años de experiencia docente, la titulación académica máxima, nivel educativo de docencia y los habitantes del municipio de docencia.

A partir de estos objetivos hemos establecido las hipótesis de investigación reflejadas en la figura 4.

Diseño

El diseño utilizado para nuestra investigación es cuantitativo, a través de una metodología no experimental, basado en el desarrollo de encuestas a través de un análisis de datos combinado, descriptivo e inferencial (Arnau, 1995; como se cita en Cubo, Luengo, Martín y García, 2011). El diseño de investigación no experimental es aquel en el que no se manipulan las variables, y los datos son obtenidos de la realidad, en este caso, los docentes, y transversal, porque la toma de datos se realiza en un momento único (Hernández, Fernández y Baptista, (2007; como se cita en Romero, Salinas y Mortera, 2010). Varios son los autores que han seguido este modelo de diseño para investigaciones que analizan la competencia digital en docentes y alumnado (Centeno y Cubo, 2013; Fernández, Fernández y Cebreiro, 2016; Martín, Sáenz, Santiago y Chocarro, 2016).

El desarrollo de la investigación se ha llevado a cabo en cuatro fases, elaboradas a partir del diseño de planificación del Proyecto de Investigación realizado por Inche, Andía, Huamanchumo, López, Vizcarra y Flores (2003), ejemplificado en la figura 5.

1. 1. Formulación del problema: Se realiza una primera toma de contacto con el problema de investigación, definiendo el objetivo general de investigación y los específicos, para posteriormente contextualizarlos a través del marco teórico.
2. 2. Operacionalización del problema: Se profundiza en el planteamiento del problema de investigación, formulando las hipótesis de trabajo, operativizando los conceptos teóricos como son las variables que utilizamos en nuestra investigación, y los indicadores de calidad y validez. Posteriormente, fijamos las unidades de análisis, estableciendo las delimitaciones poblacionales, temporales y espaciales de la investigación.
3. 3. Diseño de investigación: Se contextualiza el diseño de investigación a las características del planteamiento del problema, desarrollando las estrategias de investigación, a través de la encuesta y de las fuentes observadas. A continuación, se realiza el diseño muestral, analizando el tamaño y el error muestral, y valorando el procedimiento de selección. Se procede a la elección de la técnica de obtención de datos a través de cuestionario, facilitándolo a la muestra en formato físico a las poblaciones menores de 10.000 habitantes y a través de google drive a las poblaciones con más de 10.000 habitantes. A continuación, se establece la técnica de obtención de datos, a través de un análisis estadístico.
4. 4. Finalmente, analizamos la factibilidad de la investigación, observando su alcance y limitaciones, para posteriormente, correlacionar los resultados con las fuentes bibliográficas nacionales e internacionales consultadas. Observamos los recursos disponibles para el desarrollo de la investigación, tanto los personales, formados por los miembros del grupo de investigación CiberDidact de la Facultad de Educación de Badajoz, como los económicos. Se establece la planificación del tiempo de realización a través de un marco cronológico de las tareas a realizar. En último lugar, se establecerán las conclusiones a partir del marco teórico y de los datos obtenidos.

Muestra

Se ha trabajado con una estimación de población obtenida a través del Instituto de Estadística de Extremadura¹, que nos arrojaba las cifras de docentes en función de los niveles educativos que reflejamos en la tabla 1.

De igual modo, se ha trabajado con un nivel de confianza del 95% y un error muestral del 5% a través de la fórmula del cálculo de tamaño de población (Vallejo, 2012); el resultado obtenido fue de 372 docentes. Se optó por seleccionar un total de 400 docentes de los 434 docentes que fueron encuestados para obtener una mejor estimación.

En la tabla 2 reflejamos las características de la muestra.

Instrumento

Para el desarrollo de nuestra investigación hemos utilizado el instrumento para la evaluación de la competencia digital docente, desarrollado por Martín et al. (2016), del que hemos seleccionado tres de las cinco dimensiones que lo componen (Búsqueda de información, Selección/creación de contenidos y Comunicación).

Hemos realizado pequeñas modificaciones en la dimensión de datos personales y en alguno de los ítems, para ajustar el instrumento a los objetivos de nuestra investigación. Este instrumento ha servido de base para la creación de otros instrumentos para medir la competencia digital como el Estudio Psicométrico de un Cuestionario para medir la Competencia Digital en Estudiantes Universitarios (CODIEU) (Cabezas, Casillas, Chánches y Teixeira, 2018). En la tabla 3 reflejamos las dimensiones utilizadas y su fiabilidad. Cada ítem de escala del cuestionario se compone de dos variables: el conocimiento que el docente considera que posee sobre el ítem analizado y el uso que el ítem tiene para el docente en el aula.

RESULTADOS

Análisis descriptivo

En el análisis descriptivo realizado hemos analizado de forma global cada una de las dimensiones objeto de estudio, en sus dos variables (conocimiento y uso). En la figura 6 se disponen los resultados de la dimensión “Búsqueda de información”.

En la dimensión 1, “Búsqueda de información”, los docentes destacan el conocimiento en “Herramientas de navegación por internet y realizar con ellas tareas básicas como utilizar marcadores, recuperar direcciones del historial…” (M= 3,32; DT = 0,836) y “Almacenamiento y gestión de archivos y contenidos” (M = 3,28; DT = 0,873). Por otra, los conocimientos en búsqueda de información que los docentes consideran menos importantes son las “Herramientas para recuperar archivos eliminados” (M = 2,33; DT = 1,080) y las “Herramientas para seleccionar, organizar y clasificar la información…” (M = 2,84; DT = 1,029).

Para la variable de uso de los ítems de “Búsqueda de información”, los docentes destacan las “Herramientas de navegación por internet y realizar con ellas tareas básicas como utilizar marcadores, recuperar direcciones del historial…” (M = 3,32; DT = 0,903) y el “Almacenamiento y gestión de archivos y contenidos” (M = 3,22; DT = 0,922). No obstante, los recursos de búsqueda de información menos usados por los docentes son las “Herramientas para recuperar archivos eliminados” (M = 2,14; DT = 1,013) y las “Herramientas para seleccionar, organizar y clasificar la información…” (M = 2,71; DT = 1,057).

Podemos observar cómo de forma general se obtienen mayores puntuaciones medias para los valores de conocimiento del ítem que de uso del ítem, salvo para el ítem “Herramientas de navegación por Internet y realizar con ellas tareas básicas como utilizar marcadores, recuperar direcciones del historial…” en el que ambos tienen la misma puntuación media. Los docentes valoran ligeramente en mayor medida el conocimiento de la búsqueda de información (M = 2,98; DT = 0,723) que el uso de la búsqueda de información (M = 2,88; DT = 0,716).

En la figura 7 se disponen los resultados de la dimensión “Selección/creación de contenido”.

En la dimensión 2, “Selección y creación de contenidos”, los docentes destacan el conocimiento en “Herramientas generadoras de presentaciones” (M = 2,98; DT = 1,040) y “Videos didácticos (desde un ordenador, web 2.0 o tableta…)” (M = 2,95; DT = 1,079). En cambio, los docentes poseen menos conocimiento de “Herramientas de contenido basadas en realidad aumentada” (M = 1,61; DT = 0,965) y de “Herramientas para PODCAST” (M = 1,78; DT = 1,068).

Para la variable de uso del ítem de “Selección/creación de contenidos”, los docentes destacan el uso de “Herramientas generadoras de presentaciones” (M = 2,63; DT = 1,018) y de “Videos didácticos (desde un ordenador, web 2.0 o tableta,…)” (M = 2,58; DT = 1,057) coincidiendo con las puntuaciones medias más elevadas de conocimiento. No obstante, los recursos de selección y creación de contenidos menos usados por los docentes son las “Herramientas de contenido basadas en realidad aumentada” (M =1,46; DT = 0,846) y las “Herramientas generadoras de códigos QR (Quick Response)” (M = 1,52; DT = 0,870).

Podemos observar cómo de forma general se obtienen mayores puntuaciones medias para los valores de conocimiento del ítem que de uso del ítem. Los docentes valoran de forma más positiva el conocimiento de la selección/creación de contenidos (M = 2,21; DT = 0,748) que el uso de la selección/creación de contenidos (M = 1,96; DT = 0,665).

En la figura 8 se disponen los resultados de la dimensión “Comunicación”.

En la dimensión 3, “Comunicación”, los docentes destacan el conocimiento en “Herramientas para la comunicación en línea con agentes de la comunidad educativa: foros, mensajería…” (M = 2,99; DT = 1,045) y en “Blog y wikis para desarrollar plataformas de aprendizaje en línea para el alumnado” (M = 2,68; DT = 1,130). En cambio, los docentes tienen menos conocimiento en “Rastrear la huella digital del alumnado con el objetivo de utilizar dicha información para mejorar los procesos de aprendizaje” (M = 1,76; DT 1,053) y “Proyectos de centro colaborativos relacionados con las tecnologías digitales” (M = 2,01; 1,096).

Para la variable de uso del ítem de “Comunicación”, los docentes destacan el uso de “Herramientas para la comunicación en línea con agentes de la comunidad educativa: foros, mensajería…” (M = 2,83; DT = 1,050) y de “Normas básicas de comportamiento en la comunicación a través de la red en el contexto educativo” (M= 2,42; DT = 1,123). No obstante, los recursos menos utilizados para la comunicación por los docentes son “Rastrear la huella digital del alumnado con el objetivo de utilizar dicha información para mejorar los procesos de aprendizaje” (D = 1,06; DT = 0,912) y “Proyectos de centro colaborativos relacionados con las tecnologías digitales” (M = 1,87; DT = 1,024).

Podemos observar cómo de forma general se obtienen mayores puntuaciones medias para los valores de conocimiento del ítem que de uso del ítem. Los docentes valoran de forma ligeramente más positiva el conocimiento en comunicación (M = 2,44; DT = 0,823) que el uso de la comunicación (M = 2,23 DT = 0,753).

Finalmente, analizamos las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones en función del nivel mínimo recomendado. Como podemos observar en la figura 9, solamente la dimensión 1: “Búsqueda de información”, se encuentra por encima del nivel mínimo recomendado (M = 2,93; DT = 0,707), mientras que las dimensiones 2 y 3: “Selección y creación de contenidos” y “Comunicación” (M = 2,08; DT = 0,674) y (M = 2,33; DT = 0,762), respectivamente, se encuentran por debajo del nivel mínimo recomendado

Análisis inferencial

Una vez realizado el análisis descriptivo preliminar, se procedió a realizar el análisis inferencial mediante el uso del programa estadístico SPSS en su versión 21 trabajando con un nivel de significación p<0,05. En primer lugar, se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para observar si la muestra se adaptaba a la curvatura normal; posteriormente, se ejecutó la prueba de Rachas, para confirmar la aleatorización de la muestra. Finalmente, se ejecutó la prueba de Levene, en los casos requeridos, para observar la homocedasticidad de la muestra. Con los datos obtenidos se seleccionó el tipo de prueba a utilizar (paramétrica o no paramétrica) en función de los resultados observados y el conjunto de grupos a analizar. Reflejamos los resultados en la tabla 4.

Los resultados indican que existen diferencias significativas en la dimensión de información, en función del género, la edad, la titulación del docente y los habitantes del municipio (tabla 5). Por ello, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de trabajo para los casos:

• “Los profesores poseen mejor capacidad de recogida de información que las profesoras” (p=0,0)
• “A medida que aumenta la edad, disminuye la capacidad de recogida de información” (p=0,035).
• “A medida que mejora la titulación académica mejora la capacidad de recogida de información” (p=0,0)
• “A medida que aumentan los habitantes de la población en la que el docente imparte clase mejora la capacidad de recogida de información” (p=0,0)

Los resultados indican que existen diferencias significativas en la dimensión de “Selección y creación de contenidos” en función de la edad, la experiencia docente, la titulación máxima, en nivel de docencia y el municipio (tabla 6):

• “A medida que aumenta la edad, disminuye la capacidad de selección y creación de contenidos” (p=0,0)
• “A medida que aumentan los años de experiencia docente disminuye la capacidad de selección y creación de contenidos” (p=0,0)
• “A medida que mejora la titulación académica mejora la selección y creación de contenidos” (p=0,0)
• “A medida que aumenta el nivel educativo en el que se imparte clase mejora la selección y creación de contenidos” (p=0,0)
• “A medida que aumentan los habitantes de la población en la que el docente imparte clase mejora la selección y creación de contenidos” (p=0,0)

Los resultados indican que existen diferencias significativas en la dimensión de “Comunicación” en función de la edad, la experiencia docente y la titulación máxima (tabla 7):

• “A medida que aumenta la edad, disminuye la capacidad de comunicación entre los docentes” (p=0,0)
• “A medida que aumentan los años de experiencia docente disminuye la comunicación docente” (0,0
• “A medida que mejora la titulación académica mejora la comunicación docente” (0,0

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A tenor de los resultados obtenidos, coincidimos con Durán, Gutiérrez y Prendes (2016, p. 112) en que “las dimensiones que definen la competencia digital, tecnológica, comunicativa, informacional, multimedia, de seguridad y resolución de problemas, no solo deben ser observadas como competencias presentes en los entornos digitales, sino para ayudar a la mejora de la ciudadanía y formación”, y se deben mostrar como requisitos básicos para poder formar al alumnado.

Coincidimos con Pérez y Rodríguez (2016), quienes nos ponen de manifiesto la necesidad de reforzar los modelos que fomentan el desarrollo de la competecia digital docente desde diferentes ámbitos, como los referidos al ámbito educativo, tanto a nivel internacional, como la metodología TPACK (Shulman, 1986; Mishra y Kolher, 2006, 2008), el modelo noruego (Krumsvik, 2008, 2011), el ISTE Standards para profesores, NETS-T (ISTE, 2008) desarrollado en Estados Unidos o documentos Europeos como el Proyecto ECD-TIC (UNESCO, 2008) o el Currículum AMI (UNESCO, 2011); pero también a nivel nacional, como los documentos INTEF (2017), Consejería de Educación de Castilla y León, Red XXI Educacyldigital (2010). Coincidimos, por tanto, en que resulta imprescindible para el profesorado poder dominar las dimensiones que componen la competencia digital, para poderlas mostrar y enseñar al alumnado (González, Espuny, de Cid y Gisbert, 2012). Por ello, coincidimos en que resulta indispensable la investigación para poder mejorar la capacitación digital docente en los diferentes entornos, relacionando las variables que pueden ser significativas para su mejora.

En el análisis de las tres dimensiones de estudio (Búsqueda de información, Selección y creación de contenidos y Comunicación) se ha observado que los docentes dotan de mayor importancia a la búsqueda de información como componente de la competencia digital (Arroyo, 2017; Domingo y Marqués, 2011), siendo un elemento indispensable para la docencia en la sociedad del conocimiento, permitiendo la elaboración, difusión y acceso a la información (Area y Guarro, 2012) mediante el uso de herramientas de navegación por internet, constituyendo la búsqueda de información a través de la Web una de las actividades más básicas, pero a la vez una de las fundamentales para el alumnado (San Nicolás, Fariña y Area, 2012).

Dando respuesta a los objetivos de investigación, los resultados muestran que en función del género, se encuentran diferencias en la capacidad y el conocimiento del acceso a la información. La edad y el nivel máximo de formación del docente resultan determinantes, ya que influyen en las tres dimensiones: Búsqueda de información, Selección y creación de contenidos y Comunicación. En la experiencia docente se muestran diferencias significativas en la selección y creación de contenidos, de igual modo que en la comunicación. Dependiendo del nivel en el que imparte la enseñanza el docente, se observan diferencias significativas únicamente en la selección y creación de contenidos. Finalmente, el tipo de municipio en función de su población muestra diferencias significativas en la capacidad para obtener información y en la selección y creación de contenidos. Son por tanto constatables las diferencias significativas existentes en factores que definen la competencia digital, en variables influyentes de la brecha digital (Serrano y Martínez, 2015; como se cita en Cañón et al., 2016).

Consideramos, por tanto, el importantísimo papel que toma la competencia digital para el profesorado y el alumnado, confirmándose que, a medida que se tiene un mayor conocimiento de las herramientas y los recursos TIC, en competencias como la información, la selección y creación de contenidos y la comunicación, mejorará la competencia digital (Centeno y Cubo, 2013; Cabanillas, Luengo y Carvalho, 2018, 2019) y, de forma general, la competencia digital ha sido incorporada en el conjunto de componentes que forman la competencia docente del profesorado en cualquier nivel educativo.

REFERENCIAS

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Notas

Notas de autor

1 Juan Luis Cabanillas García. Doctorando de la Universidad de Extremadura en la línea de investigación de innovación en formación del profesorado, asesoramiento, análisis de la práctica educativa y TIC en educación. Líneas de investigación: Nuevos entornos virtuales de educación y calidad de la enseñanza virtual.
email: jucabanil@alumnos.unex.es

2 Ricardo Luengo González. Coordinador del Grupo de Investigación CIBERDIDACT, miembro de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Coautor de numerosos libros y artículos científicos, ha dictado conferencias en varios congresos en Argentina, Venezuela, Portugal y España, así como ha participado en numerosos proyectos de investigación. Línea de investigación: matemáticas y nuevas tecnologías.
email: rluengo@unex.es

3 Jose Luis Torres Carvalho. Profesor de Educación Primaria en el Agrupamento de Escuelas n°1 de Elvas y profesor asociado del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. Fue asistente convidado del Departamento de Pedagogia e Educação de la Universidade de Évora – Portugal y profesor destacado en su Centro de Competencia TIC. Línea de investigación: Didáctica de las matemáticas.
email: jltc@unex.es