En las universidades presenciales, entre las múltiples formas, modalidades y estrategias de uso pedagógico de las tecnologías digitales (MOOC, flipped classroom, realidad aumentada, PLE, microcursos online, entornos adaptativos, analíticas del aprendizaje,…), la docencia presencial apoyada en un aula virtual dentro de un campus digital institucional es la experiencia y práctica más generalizada entre el profesorado y el alumnado en las titulaciones oficiales tanto de grado como postgrado. La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, en el informe UNIVERSITIC 2015, señalaba que desde el año 2013 más del 90% del profesorado de las universidades utiliza la plataforma de docencia virtual institucional, lo que constituye una importante consolidación y generalización de esta modalidad educativa (Piriz, 2015).

En este artículo realizamos un análisis de una muestra de entornos, espacios o aulas virtuales de asignaturas en el contexto de enseñanza universitaria presencial. Es continuación de otros trabajos previos de los autores que, desde hace casi una década, revisan el proceso de integración y generalización de las aulas virtuales por el conjunto del profesorado de una universidad que oferta la gran parte de sus titulaciones en la modalidad de educación presencial. El estudio presentado se basa en una selección de doce casos de aulas virtuales combinando su análisis con la visión que tienen los estudiantes sobre su uso en la docencia universitaria.

Las aulas virtuales como escenarios para la docencia universitaria

Un entorno, espacio o aula virtual de formación se refiere a un lugar acotado y reconocible en el ciberespacio que posee una identidad y estructura definida con fines educativos. Es un entorno virtual creado con la intencionalidad pedagógica de estimular, guiar o supervisar un proceso de aprendizaje de modo formalizado (Area y Adell, 2009). En el contexto español, contamos con una destacable fundamentación de las bases pedagógicas de la enseñanza o educación virtual, destacando una serie de textos como: Duart y Sangrá (2000); Aguaded y Cabero (2002; 2013); Salinas (2004); Cabero (2006); García Aretio (2007); Barberá (2008); Coll y Monereo (2008); Revuelta y Pérez (2009); Suárez y Gros (2013); Salinas, Darder y Benito (2015), por citar algunos de los más difundidos y citados.

La literatura pedagógica anteriormente citada nos indica que un entorno, aula o espacio de enseñanza-aprendizaje en línea se compone básicamente por cuatro elementos o dimensiones: las actividades o tareas, los materiales didácticos u objetos de aprendizaje digitales, los procesos comunicativos y la tutorización evaluativa:

• Los entornos educativos online o virtuales debieran facilitar procesos de aprendizaje basados en la actividad y construcción del conocimiento (Gros, 2002; Mauri y Onrubia, 2008). Esto implicará que dichos entornos se organicen y demanden a los estudiantes la cumplimentación de tareas o actividades de diversa naturaleza, más que la mera recepción de contenidos o informaciones (Cabero y Román, 2006).

• Los entornos de docencia virtuales deben incorporar materiales didácticos caracterizados por presentar el conocimiento mediantes lenguajes y formatos variados como son los textos, las imágenes, los audiovisuales, las animaciones (Cabero y Gisbert, 2005).

• Los entornos de aprendizaje virtuales deben ser escenarios de comunicación e interacción social ricos, variados y en permanente interacción entre los estudiantes y el docente (Revuelta y Pérez, 2009; Suárez y Gros, 2013).

• La función docente principal, además del diseño del entorno, consiste en animar, tutorizar y evaluar las actividades de participación social y producción intelectual de los estudiantes ( Adell y Sales, 1999). En otras palabras, saber gestionar la interacción social del grupo clase y de cada uno de los estudiantes, evaluándolos de forma continuada en su experiencia de aprendizaje en dicho entorno o aula virtual Gisbert (2002).

Las políticas en las universidades presenciales como condicionante

Además de los anteriores factores que inciden en la calidad educativa de los entornos formativos en línea, también sabemos que el contexto institucional bajo el cual se crean y utilizan estas aulas virtuales es altamente relevante, al menos en las universidades de docencia presencial. Las políticas universitarias con relación a estimular, facilitar y generalizar la formación del profesorado, el impulso a titulaciones a distancia y semipresenciales, la creación de condiciones organizativas y el reconocimiento de la docencia digital son otro importante factor a tener en cuenta (Bates y Sangrá, 2011).

En esta dirección, Pallof y Pratt (2013) establecen una serie de lecciones o conclusiones derivadas de más de una década de experiencias, donde señalan que la educación en línea va a coexistir con la enseñanza presencial y que es muy relevante una política institucional de apoyo a la enseñanza virtual en el contexto universitario.

De modo similar, el informe destinado a la Comisión Europea elaborado por un grupo de expertos sobre la calidad en educación superior (Comisión Europea, 2014), recomienda que:

• La integración de las tecnologías digitales y las pedagogías debería ser un elemento integral de las estrategias de las instituciones educativas para la enseñanza y el aprendizaje. Los objetivos y metas deben ser claros y contar con estructuras de apoyo organizativas para impulsar la implementación.

• Todo el personal docente en instituciones de educación superior debe recibir capacitación en tecnologías y pedagogías como parte de la formación inicial y el desarrollo profesional continuo.

• Los gobiernos y las instituciones de educación superior deben trabajar hacia el acceso abierto y completo de recursos educativos.

El contexto institucional del estudio: El caso de una universidad presencial

El estudio empírico presentado se desarrolla en el contexto de la Universidad de La Laguna (ULL). Se trata de una universidad con más de dos siglos de antigüedad, eminentemente presencial. Desde el año 2005 la universidad cuenta con un Campus Virtual (basado en sistema de gestión de curso Moodle) para todas las titulaciones, donde los profesores pueden habilitar los correspondientes espacios de sus asignaturas y dar acceso al alumnado para su uso como recursos de apoyo a la docencia.

La primera versión del Campus Virtual de la ULL se creó en el año 2001 implementada por el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de la Laguna (Edullab). En dicho Campus Virtual se tenía acceso, entre otros, a una serie de cursos de doctorado en línea, diseñados para la plataforma WebCT, así como a distintos sitios web de asignaturas concretas, desarrolladas por el profesorado de la ULL en formato HTML y clasificadas por campos científicos.

En el año 2005, la Junta de Gobierno de la ULL aprobó la creación de un Campus Virtual institucional gestionado por la UDV (Unidad para la Docencia Virtual), que realizó la primera convocatoria de proyectos de docencia virtual destinados a asignaturas de cualquier titulación oficial de la ULL a través del Vicerrectorado de Planes de Estudios y Títulos Propios. En ese primer año, a modo experimental, se crearon 45 aulas virtuales. En el curso siguiente se repitió la convocatoria de proyectos piloto generándose un total de 141 aulas.

En el curso 2016-2017 existían un total de 2.686 aulas virtuales activas en uso en las titulaciones ofertadas. Este dato atestigua una importante implantación de las aulas virtuales en la docencia presencial, ya que esta universidad cuenta con una población de 1.800 docentes. La Unidad para la Docencia Virtual es el servicio institucional de referencia para la docencia en línea o virtual en la ULL. Aunque la mayor parte de las titulaciones de la ULL se desarrollan en una modalidad presencial, el Campus Virtual juega un papel muy importante como recurso de apoyo a la docencia. Asimismo, en los últimos años han surgido algunas titulaciones oficiales de postgrado que se desarrollan en línea tanto en la modalidad de educación a distancia como de enseñanza semipresencial o de b-learning.

Diseño y metodología

Este estudio fue diseñado con la finalidad de analizar las dimensiones pedagógicas de una muestra de aulas virtuales de apoyo a la docencia presencial así como de las perspectivas del alumnado sobre las mismas. Se trata de un estudio cualitativo de casos donde se analizaron las aulas virtuales a través de un instrumento construido ad hoc (véase el anexo 1), a modo de observación sistemática de los recursos y el desarrollo de las prácticas en las aulas virtuales (Gorad y Taylor, 2004). Este estudio fue complementado con la realización de entrevistas grupales a una muestra del alumnado que cursaba sus asignaturas a través de dichas aulas virtuales con la intención de identificar sus visiones con relación a la utilidad de dichos entornos en el proceso de aprendizaje.

Antecedentes

Los autores del artículo tienen una amplia experiencia previa en analizar y explorar las aulas virtuales creadas en la ULL. A solicitud de la UDV, en el period 2005-2007 realizamos la primera evaluación del Campus Virtual de la ULL en el que se analizaron un total de 45 aulas virtuales en el curso 2005-2006 y 71 en el curso 2006-2007. En el mismo, se analizaron las características de las aulas virtuales de las asignaturas en función de las Ramas de Conocimiento a las que pertenecía. En esta misma línea se ha realizado otros análisis con posterioridad que pueden consultarse (Area, San Nicolás y Fariña 2008; 2010; Area, Sanabria y González, 2008; San Nicolás, Fariña y González, 2011; Fariña, González y Area, 2013).

Objetivo y cuestiones del estudio

El objetivo central fue realizar una aproximación diagnóstica o caracterizadora del tipo de entornos virtuales que se ofrece al alumnado en distintas titulaciones de grado presenciales en la ULL, donde nos planteamos las siguientes cuestiones o preguntas de investigación:

a. ¿qué elementos, recursos y dimensiones caracterizan a las aulas virtuales de la docencia presencial?

b. ¿existen rasgos diferenciadores entre aulas virtuales en función de la rama o campo de conocimiento?

c. ¿cuál es el modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje que subyace en las aulas virtuales ofertadas en la docencia presencial?

d. ¿cuál es la perspectiva del alumnado sobre el potencial y valor de las aulas virtuales en su aprendizaje?

La selección de la muestra

El criterio inicial de selección de la muestra fue buscar profesorado que hubiera participado en varias convocatorias de los Proyectos de Docencia Virtual (PRODOVI) convocados por la UDV. En este proceso surgieron algunas dificultades, ya que algunos profesores no estaban dispuestos a dar acceso a sus aulas virtuales y tampoco a permitir el acceso al alumnado para el desarrollo de las entrevistas grupales. Finalmente, se consiguió el permiso y colaboración del profesorado de 12 asignaturas de distintas titulaciones de Grado en la ULL, de modo que pudimos acceder a las aulas virtuales y a los estudiantes inscritos en las mismas. Los datos concretos de cada uno de estos casos pueden verse en la tabla 1.

Instrumentos de recogida y análisis de datos

La recogida de datos para el análisis de las aulas virtuales se realizó a través de un instrumento de observación, específicamente creado por los autores para este tipo de aulas virtuales, que puede verse en el Anexo 1. El proceso de construcción y validación de este instrumento fue realizado a través de estudios previos desarrollados en años anteriores donde se exploraron diferentes muestras de aulas virtuales del Campus Virtual de la ULL en los que se fue contrastando y afinando el instrumento (Area, San Nicolás y Fariña 2008; 2010; Fariña, González, y Area, 2013). Las dimensiones contempladas en el mismo son las siguientes: datos de identificación, objetos digitales y recursos de información, organización didáctica, modelo de aprendizaje, tareas y actividades, recursos de comunicación, recursos externos, funciones de los participantes, evaluación y tutorización, los aspectos gráficos, así como el modelo pedagógico.

Para el segundo estudio, se realizaron 12 entrevistas grupales (Aigneren, 2009) al alumnado de cada una de las aulas virtuales analizadas, para recabar la información relativa a las opiniones del alumnado sobre las aulas virtuales como recurso de apoyo al aprendizaje. Las dimensiones y preguntas formuladas en cada entrevista grupal pueden verse en el Anexo 2. Las entrevistas grupales se realizaron a grupos configurados entre 6-11 alumnos y la duración de cada una de las mismas osciló entre los 30-60 minutos. Estas fueron grabadas en formato audio para su posterior transcripción escrita, y análisis a través de la aplicación Atlas.ti.

Resultados

Los resultados los hemos sintetizado y están presentados en función de los cuatro objetivos/preguntas de investigación previamente señalados:

a. ¿Cuáles son los elementos, recursos y dimensiones destacables de las aulas virtuales universitarias de la enseñanza presencial?

b. ¿Existen diferencias entre aulas virtuales en función del área o rama de conocimiento?

No hemos encontrado que existan diferencias singulares de las características de las aulas virtuales en función de las distintas ramas de conocimiento. En otras palabras, no existen modelos didácticos, organizativos o comunicacionales compartidos o comunes entre las aulas de cada una de las ramas de conocimiento que los convierta en diferenciales respecto a los otros campos. En todo caso, hemos encontrado algunos matices o rasgos en alguna variable concreta como es el tipo de tarea o actividad solicitada. Así por ejemplo, en Ciencias Sociales o en Artes y Humanidades se demanda la realización de ensayos; y en Ciencias, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura, se solicita la realización de informes generales o informes de prácticas y resolución de problemas.

Las prácticas que los estudiantes realizan en las aulas virtuales no varían de unas titulaciones a otras. En este sentido, se constata que las actividades y recursos son similares y también las dificultades con las que se encuentran. Atendiendo a las diferencias existentes cabe decir que en general el alumnado, en especial en la rama de Ciencias, pone en valor el contacto cara a cara con el profesorado para resolver las dudas relacionadas con la resolución de ejercicios, mientras que les resulta más difícil plantear dichas dudas o problemas a través de un foro en el aula virtual.

En la rama de conocimiento de Artes y Humanidades, el alumnado utiliza en mayor medida un programa de edición de imágenes, algo que puede estar relacionado con los contenidos específicos de la titulación o con los intereses de los estudiantes. Mientras que en la rama de conocimiento de Ingeniería y Arquitectura, el alumnado dedica aproximadamente el doble de tiempo al uso del aula virtual que el alumnado del resto de ramas de conocimiento.

c. ¿Cuál es el modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje que subyace en las aulas virtuales ofertadas en la docencia presencial?

El modelo pedagógico desarrollado en la mayor parte de las aulas analizadas pudiéramos señalar que responde a una concepción expositiva del conocimiento y de aprendizaje por recepción. Evidentemente, hay matices diferenciales de este modelo ya que en algunas de las mismas se mezclan estrategias de distinto tipo: por un lado, un modelo de aprendizaje por recepción asociado a la presencia de numerosos documentos de texto y presentaciones que el alumnado debe utilizar para su estudio; y por otro lado, la demanda de tareas o actividades que el alumnado debe realizar a lo largo de la asignatura y que generalmente forman parte de la evaluación continua de la misma.

La principal funcionalidad o utilidad didáctica de las aulas virtuales es albergar los materiales didácticos de estudio de la asignatura y facilitar un espacio para recopilar las tareas que el alumnado debe desarrollar. Los procesos comunicativos solo se realizan en pocas aulas virtuales y de forma esporádica, pero no es el objetivo principal. La estructura utilizada en las aulas virtuales es temática, siguiendo en general una secuencia que responde a la de los temas de la asignatura. Sin embargo, también hay casos que, aunque utilizan esta estructura, dedica cada uno de los bloques a diferentes tipos de actividades relacionadas con la temática, organizando, por ejemplo, los contenidos teóricos principales en un bloque diferenciado de los materiales complementarios.

Los recursos de comunicación son muy poco usados por el alumnado, pero también es cierto que el profesorado no suele habilitar espacios destinados a la comunicación donde los estudiantes tengan posibilidad de intervenir para plantear dudas o desarrollar, por ejemplo, actividades de debate. Las actividades más comunes en las aulas virtuales son las tareas individuales. Las actividades colaborativas que se pueden configurar en las aulas virtuales como wikis, talleres, glosarios o bases de datos, son en general poco usadas.

d. La visión del alumnado sobre las aulas virtuales

Conclusión

Las aulas virtuales, en los casos analizados, se conciben principalmente como espacios digitales de complementarios de la docencia presencial y aunque el alumnado valora positivamente su existencia (sobre todo para acceso a los materiales de estudio y como mecanismo de entrega de tareas y trabajos), demanda un mayor desarrollo en la dimensión de comunicación así como una mayor organización y calidad de los materiales de estudio.

En este estudio, las aulas virtuales de la docencia presencial funcionan más como un apéndice o apoyo ad hoc al modelo de enseñanza tradicional, que como revulsivo o catalizador de la innovación pedagógica de la docencia universitaria. En las mismas, sigue siendo predominante un modelo de enseñanza expositivo del conocimiento sin que se haya producido el salto hacia enfoques pedagógicos centrados en el estudiante que favorezcan procesos de aprendizaje autónomo, activos y sociales. Este es un conocimiento ya evidenciado en otros trabajos, que se ratifica en el caso de la universidad estudiada. Lo que nos lleva a inferir que estos fenómenos no son específicos de un contexto universitario particular (en nuestro caso, la ULL), sino que están generalizados en la mayor parte de instituciones presenciales de educación superior.

A pesar de la generalización de la incorporación a la docencia de las aulas virtuales entre gran parte del profesorado universitario, queda mucho camino por recorrer. En esta dirección el informe UNIVERSITIC 2016 sugiere que las universidades deben incidir en un mayor nivel de desarrollo (Gómez Arteaga, 2016) en favorecer prácticas generalizadas de calidad en la docencia virtual.

Por ello, hemos de concluir que es necesario desarrollar políticas institucionales desde la propia universidad para estimular no solo la creación y uso de estos entornos digitales, sino —y sobre todo— impulsar prácticas de metodologías didácticas y evaluativas que sean organizativa y pedagógicamente innovadoras. Esto implicará, como han señalado distintos informes (Pallof y Pratt, 2013; European Comission, 2014; Bates, 2015; Ossiannilsson, Camilleri, y Brown, 2015; Zawacki-Richter y otros 2014, 2016), un profundo rediseño de los contextos institucionales bajo los que enseñar. En este sentido, consideramos que la denominada enseñanza presencial debiera avanzar hacia modelos de b-learning, enseñanza mixta o semipresencial (Bartolomé, 2008; Vaughan, Cleveland-Innes, y Garrison, 2013; García Aretio, 2018), que constituye el punto intermedio entre una enseñanza a distancia virtual y una enseñanza totalmente presencial; así como también evolucionar hacia lo que Cabero (2013) denomina elearning 2.0.

También hemos de señalar que en el Informe Horizon 2017 (Becker y otros, 2017) se plantean algunas líneas de desarrollo en las plataformas LMS que suponen un salto cualitativo con relación a la actual generación de entornos formales de aulas virtuales. La incorporación de interfaces más visuales e interactivas, el diseño de entornos adaptativos y personalizables, la utilización de las analíticas del aprendizaje, entre otras, son elementos a incorporar en la próxima versión de aulas virtuales que favorezcan y permitan el desarrollo de metodologías emergentes e innovadoras para la docencia universitaria, tanto presencial como a distancia.

El estudio realizado tiene sus limitaciones, entre ellas, que solo ofrece la perspectiva del alumnado sobre la docencia virtual. En este sentido, será interesante como línea de investigación futura incorporar la perspectiva de los docentes sobre el diseño e implementación de la docencia virtual de cara a triangular las visiones de los distintos agentes educativos. Por otra parte, como acabamos de apuntar, la llegada de una nueva generación de plataformas de enseñanza en línea basadas en las interfaces multimedia, en analíticas de datos, así como en la inteligencia artificial generarán nuevos retos docentes, que deben ser explorados en futuros estudios. Finalmente, el contexto institucional tiene una poderosa influencia sobre las prácticas de docencia del profesorado, por lo que habremos de plantearnos cómo y de qué forma las políticas propias de las universidades presenciales pueden impulsar la generalización de modelos pedagógicos innovadores en los espacios virtuales de la educación superior de forma que se combinen y entremezclen las modalidades de enseñanza presencial con la formación a distancia digital de calidad educativa.

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Notas de autor