CALL FOR PAPERS

2022-02-02

Competencias y metodologías innovadoras para la educación digital universitaria

Coordinadores del Monográfico
  • Albert Sangrà, Universitat Oberta de Catalunya, España
  • Montse Guitert, Universitat Oberta de Catalunya, España
  • Patricia Behar, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

1. Introducción

“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas”. Así, poéticamente, parece que Mario Benedetti hubiese imaginado cómo nos íbamos a sentir al enfrentarnos a una pandemia como la que estamos viviendo. Una pandemia, la del COVID-19, que ha amenazado con la interrupción total de la educación para millones de personas, en  todos los niveles de los sistemas educativos. 

Sin ninguna duda, esta situación inesperada ha puesto en jaque a nuestros sistemas educativos y ha retado la capacidad de reacción de las instituciones educativas y de todas y todos los docentes implicados. Cualquier previsión, intuición siquiera, ha quedado ampliamente superada por la realidad de los acontecimientos. Quienes habían afirmado, de forma convencida, que la universidad nunca sería completamente online se han visto, de la noche a la mañana, teniendo que adaptarse a una modalidad distinta a la experimentada en todos sus años de docencia. Y no precisamente por elección.

La pandemia nos ha abierto los ojos respecto a nuestra situación real respecto a las competencias de las  que el profesorado universitario dispone para hacer frente a la incorporación de las tecnologías digitales en la educación, siempre con la finalidad de mejorar nuestro sistema educativo. Según un estudio llevado a cabo por la CRUE y el JRC de la Comisión Europea1, sólo un 59% del profesorado considera que su competencia digital es, como mínimo, suficiente. Por lo tanto, existe un 41% del profesorado universitario en España que no llega a los mínimos que los propios docentes consideran necesarios. 

Si bien disponer de un nivel avanzado de competencia digital docente es necesario en nuestro tiempo (Prendes et al., 2018), y disponer de competencias más específicas para la educación online también lo es (González-Sanmamed et al., 2014; Maile Cutri y Mena, 2020), no lo es menos el ser conscientes del potencial de las tecnologías digitales para mejorar nuestras prácticas docentes y beneficiar el aprendizaje de los estudiantes. 

En los últimos meses, la incógnita sobre de qué manera nos teníamos que enfrentar a los confinamientos totales primero, y los parciales algo más tarde, para minimizar el tiempo que los estudiantes tuvieran que interrumpir su proceso de aprendizaje, ha generado un estrés considerable entre el profesorado, pero también entre el estudiantado. Nos hemos enfrentado a ello abrazando lo que todos hemos denominado la educación online. Sin embargo, cualquier observador -no necesariamente muy avispado- habrá podido comprobar cómo detrás de la etiqueta de la educación online se podían encontrar prácticas muy diversas, que a veces resultaban muy eficaces y motivadoras, y otras hacían que la experiencia de docencia y aprendizaje se viviese como un fracaso. 

Lo anterior significa que no podemos llamar educación online a todo lo que hemos experimentado en estos días. Seguramente, quien más se acercó al concepto de soluciones que hemos aportado ha sido Hodges et al. (2020), cuando bautiza la práctica docente en la universidad durante la pandemia como “docencia remota de emergencia”. No debemos pues, confundirnos ni confundir, llamándola “educación online” y, ni mucho menos, haciendo juicios de valor sobre si la educación online funciona o no, pues esto no lo era.

Sin embargo, sí que muchas universidades han llevado a cabo prácticas novedosas, entrando en el terreno en que se nos permite modelar el espacio y el tiempo de una manera distinta, y han aprovechado para explorar metodologías poco habituales en la tradición de las aulas universitarias. Más allá de la evidente y mayoritaria “zoomificación” de las clases, una parte del profesorado ha rediseñado sus materias y asignaturas, adaptándose a una realidad muy distinta -no debemos olvidarlo- a la de las clases presenciales: diseños basados en la actividad; actividades colaborativas que maximizan la interacción entre los estudiantes y con el profesorado; uso de recursos de aprendizaje en distintos soportes digitales; distribución de la docencia de forma más asíncrona; desarrollo de la capacidad de auto-regulación del estudiantado; experimentación de nuevos formatos de retroalimentación (feedback), etc. (Sangrà, 2020)

En muchos casos, se han descubierto nuevas e interesantes posibilidades que, una vez de retorno a esa nueva normalidad deseada, pero que cuesta alcanzar, es posible que se consoliden como innovaciones metodológicas en la docencia universitaria. Porque, aunque volvamos a la normalidad, ¿volveremos a hacer exactamente lo mismo que antes? El concepto de modelo híbrido (o blended) de enseñanza y aprendizaje (Vaughan et al., 2013) empieza a ganar adeptos, pues permite una mayor flexibilización y personalización de la enseñanza y el aprendizaje universitarios. Sin embargo, este modelo va mucho más allá de una simple aplicación de lo que conocemos por flipped-classroom, o clase invertida. Se están experimentando metodologías que desarrollan esquemas distintos a los aplicados hasta ahora (Armellini y Padilla Rodríguez, 2021). En ningún caso se discute el valor de la presencialidad, pero es necesario avanzar metodológicamente para hacer un uso más adecuado de la tecnología, que permita redefinir la práctica educativa en la dimensión digital.

Ni qué decir tiene que el incremento de la adquisición y desarrollo de la competencia digital por parte de los docentes, y la apropiación de iniciativas metodológicas adecuadas para la educación digital, no es una tarea únicamente del profesorado. Las instituciones deben ejercer un necesario liderazgo y transmitir una visión en la que todos, profesorado y estudiantes, puedan verse reflejados en un futuro educativo mejor. Nos encontramos en la intersección entre la política, la pedagogía y la práctica (Johnston et al., 2018). Las voces de todos serán necesarias para dibujar el futuro digital de la educación superior universitaria. 

Este monográfico de RIED pretende recoger trabajos basados en investigaciones, sean cuantitativas, cualitativas o mixtas, que aporten evidencias empíricas que contribuyan a la generación de nuevo conocimiento y discusión sobre las competencias y las metodologías que se necesitan y que pueden ser puestas en práctica en la educación superior UNIVERSITARIA. Los trabajos que se presenten deben intentar responder, en su totalidad o en parte, a las cuestiones que planteamos a continuación. Esta lista de cuestiones no es limitativa, y debe servir de orientación. 

2. Temas a tratar/Cuestiones a responder

  • ¿Hasta qué punto se ha manifestado suficiente el nivel de competencia digital docente en las universidades durante la pandemia?
  • ¿Cómo definimos y evaluamos la competencia digital docente? ¿Y la de los estudiantes?
  • ¿Qué estrategias se están llevando a cabo para incrementar la competencia digital de los docentes y de los estudiantes?
  • ¿Cuáles son las metodologías que se utilizan en la educación digital en la actualidad y que podríamos denominar innovadoras? ¿Qué experiencias prácticas con resultados se conocen?
  • ¿Qué retos nos plantea la educación digital respecto a las metodologías que se deberían desarrollar en un futuro inmediato? ¿Qué evidencias sostenidas en la investigación podemos observar?
  • ¿Qué prácticas educativas nos han replanteado la aplicación de las tecnologías digitales y ha surgido de nuevas?
  • ¿Qué tipos de liderazgo son necesarios para potenciar la innovación en la educación digital?
  • ¿Qué características tienen las llamadas metodologías “disruptivas” en educación? ¿De qué evidencias disponemos sobre su eficacia?
  • ¿Qué hemos aprendido? ¿Hemos sido capaces de poner en práctica metodologías diferentes retando al tiempo y a los espacios? ¿Cuáles han sido las experiencias que nos han permitido ir más allá de una simple réplica absoluta de la clase presencial a través de una pantalla?
  • ¿Qué experiencias blended o híbridas se están llevando a cabo? ¿Tenemos evidencias empíricas, o son meras intuiciones condicionadas por “lo que vemos”?
  • ¿Qué políticas y estrategias están apoyando el desarrollo de la competencia digital docente y el diseño y aplicación de metodologías para la educación digital?
  • ¿Qué papel están jugando las tecnologías más emergentes en esta transición hacia modelos más acordes con la sociedad digital?

3. Fechas clave

  • Envío de originales: hasta el 30 Mayo 2022
  • Publicación oficial del monográfico: Enero 2023

4. Exigencias a los autores. Ajustarse plenamente:

Referencias

Armellini, A., y Padilla Rodríguez, B.C. (2021). Active Blended Learning: Definition, Literature Review, and a Framework for Implementation. IGI Global.

González-Sanmamed, M.; Muñoz-Carril, P.C., y Sangrà, A. (2014). Level of proficiency and professional development needs in peripheral online teaching roles. International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL), 15(6), 163-187. https://doi.org/10.19173/irrodl.v15i6.1771

Johnston, B., MacNeill, S., y Smyth, K. (2018). Conceptualising the Digital University: The Intersection of Policy, Pedagogy and Practice. Palgrave Macmillan.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., y Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review (March 27, 2020). https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning 

Maile Cutri, R., y Mena, J. (2020). A critical reconceptualization of faculty readiness for online teaching. Distance Education, 41(3), 361-380. https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1763167 

Prendes, M.P., Gutiérrez, I., y Martínez, F. (2018). Competencia digital: una necesidad del profesorado universitario en el siglo XXI. RED. Revista de Educación a Distancia, 56(7). https://doi.org/10.6018/red/56/7 

Sangrà, A. (Coord.) (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online. Editorial UOC. Acceso abierto: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/122307 

Vaughan, N., Cleveland-Innes, M., y Garrison, R. (2013). Teaching in Blended Environments. AU Press. 

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(1) https://www.crue.org/2021/07/encuesta-competencias-digitales-profesorado-universitario-2