En España estamos en un momento de capital importancia en la discusión sobre cómo debe ser el modelo de maestro de las próximas décadas. De acuerdo con la disposición adicional séptima de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Ministerio ha elaborado el documento Propuesta de reforma para la mejora de la profesión docente, que contiene 24 propuestas concretas para el debate, de modo que la comunidad educativa pueda centrar dicho debate como paso previo a la propuesta normativa. El documento parte de una descripción de la situación actual y nos recuerda que la legislación que regula la formación inicial de los maestros data del año 2007.

Las propuestas se agrupan en cinco grupos relativos a la formación inicial, la formación permanente, el acceso a la profesión docente, las especialidades y el desarrollo profesional. El documento parte de la idea de que ningún sistema educativo será mejor que su profesorado, así como de las recomendaciones de la Comisión Europea sobre la formación eficaz de los docentes en el inicio de su carrera. Partimos, sin embargo, de una profesión docente cuestionada en nuestro país y de la premisa de que es necesario mejorar la formación inicial y permanente del profesorado.

Las universidades que se han enfrentado recientemente con la elaboración de nuevos planes de estudio para la formación de maestros, como la UNED, han tenido que hacer un ejercicio creativo para combinar las exigencias de un título regulado hace 15 años con la necesaria adaptación al nuevo contexto científico y formativo. La Comisión Permanente de la Conferencia española de decanos de Educación, reunida el pasado mes de marzo en la Universidad de La Laguna (Tenerife) estuvo debatiendo sobre la adecuación de estas propuestas, que probablemente marcarán el devenir de la formación de maestros y profesores de Educación Secundaria durante, al menos, la próxima década.

Pues bien, una de las grandes preocupaciones de las universidades es proporcionar la mejor formación posible, lo que, a su vez, en combinación con otras reformas, debería redundar en un mayor prestigio de la profesión. Uno de los aspectos que se señalan como fundamentales en el debate es la formación en investigación que se debe proporcionar a maestros y profesorado de secundaria. En la actual regulación de los planes de estudio es un ámbito que casi brilla por su ausencia.

En el documento de las 24 propuestas, el término “investigación” aparece solo en cuatro ocasiones a lo largo de las 36 páginas, las mismas que el término “innovación”. En tres de las cuatro ocasiones, ambos términos aparecen ligados (proyectos, programas o grupos de investigación e innovación).

Se siguen haciendo críticas al sistema educativo español por ser poco innovador, demasiado memorístico y aún centrado en la reproducción de contenidos. Innovar, sin embargo, no significa implantar la primera ocurrencia o la moda de turno en la escuela. La innovación requiere investigación. La investigación debe aportar evidencias sobre la eficacia de las innovaciones. Hacer algo distinto no significa hacerlo mejor que antes. Cambiar la forma de enseñar requiere mucho esfuerzo y recursos, y debemos estar seguros de que los cambios mejoran los resultados que perseguimos. Pues bien, las revistas científicas de impacto, como es Educación XX1, son el canal principal para transmitir “lo que funciona en Educación”. ¿Qué evidencias tenemos de que, por ejemplo, aplicar un programa de inteligencia emocional, aplicar el método X para la enseñanza de las matemáticas o utilizar tabletas en el aula mejora el rendimiento, las actitudes y los valores de los estudiantes? ¿Qué objetivos pretendemos con cada innovación y cómo evaluamos su eficacia? ¿Generamos evidencias para extender su uso o descartarlos, según los resultados de la evaluación?

Las revistas científicas tratan, precisamente, de difundir los avances en las Ciencias de la Educación, pero, ¿qué impacto tienen en la práctica del aula? Nos lamentamos de que este tipo de revistas no llegan al profesorado a pie de aula, pero, ¿por qué? Entre otras cosas porque no han recibido la formación necesaria en investigación. Para que esta formación sea eficaz tiene que alcanzar, a mi juicio, dos vertientes: por una parte, que aprendan a ser investigadores en el aula, en la práctica, y que puedan generar datos que permitan evidencias acumulativas. Por otra parte, deben tener una formación en alfabetización estadística que les permita leer y comprender la literatura de investigación, saber qué implica, por ejemplo, la significatividad estadística y la magnitud del efecto.

No podemos llegar a una profesión prestigiada, como lo es la Medicina, sin una adecuada actualización profesional constante. Y esta actualización no se consigue solo a base de cursos, sino a base de leer y estar al día de los últimos avances, avances que encontramos en la literatura de investigación. Por tanto, en la formación de maestros y profesores de todos los niveles educativos debemos dar el espacio suficiente a la formación en investigación. Esta formación, además de impartirse en asignaturas concretas, debe ser algo transversal a la carrera mediante la obligación de revisar literatura de investigación sobre la temática de cada asignatura, literatura reciente (tres últimos años) y obtenida no a través de Google, sino en las bases de datos internacionales que nosotros mismos utilizamos, mirando no solo las publicaciones españolas, sino revisando también las publicaciones anglosajonas de mayor impacto.

Un maestro, un profesor, debe ser en este sentido como un médico: actualización personal y constante mediante las herramientas que nos pueden hacer mejorar nuestro trabajo cotidiano. Esto ayudará también a ir cambiando nuestro lenguaje desde la especulación hacia las evidencias, desde las intuiciones a las pruebas de lo que funciona en educación.

No olvidemos tampoco la pedagogía que hay que hacer hacia fuera, hacia la sociedad. Si existe una queja sobre nuestro sistema educativo, esta en parte es alimentada por los propios actores del sistema (por ejemplo, familias que protestan para que sus hijos sepan leer y escribir a los 4 años o estar siempre centrados en el rendimiento académico frente a otros resultados educativos igualmente importantes). Aquí es importante poner mayor atención en la definición de la misión y visión de los centros educativos, de modo que pueda haber propuestas atractivas y diferentes en la que estén implicadas las familias.

Tenemos un gran recorrido por delante, pero a la vez una gran oportunidad que no podemos desaprovechar. Desde las instancias políticas y normativas, hay que trabajar para llegar a consensos a partir de la definición de la educación que queremos y de lo que funciona en otros países que destacan por sus sistemas educativos. Desde la Universidad, reforzando la formación en investigación y la conciencia de trabajar con el soporte de la evidencia científica y de sus avances. Desde las revistas, seguir contribuyendo a la selección y publicación de buenas investigaciones que nos permitan seguir avanzando en nuestro joven corpus de conocimiento científico.