INTRODUCCIÓN

Asegurar una enseñanza equitativa y de calidad en las etapas primaria y secundaria constituye una de las metas educativas incluidas en el nuevo contrato social global de la Agenda 2030. Desde la perspectiva de la profesión docente, esta enseñanza equitativa y de calidad se orienta al desarrollo de las competencias para el trabajo y para la vida de todo el alumnado sin excepción, para que puedan integrarse con éxito en un entorno cada vez más competitivo. Un entorno que genera oportunidades pero que también eleva barreras especialmente entre aquellos grupos de alumnos o colectivos más vulnerables, con una clara incidencia en su bienestar emocional. Los centros educativos pueden contribuir a desarrollar la resiliencia, el bienestar psíquico y la inclusión de los escolares más vulnerables a través del ambiente de aprendizaje (European Commission, 2019).

La construcción de estos ambientes educativos precisa de estrategias sistémicas a nivel macro, con incidencia en la dinámica de los propios centros educativos y a nivel micro, con repercusiones en la dinámica de aprendizaje que se propician en el interior de las aulas. Es este último nivel, el que se ha acotado como núcleo de interés en este artículo. No cabe duda que el aula es el escenario de acción del que, con mayores posibilidades de éxito, dispone el profesorado para transformar el ambiente de aprendizaje, hacerlo pivotar sobre el principio de inclusión y orientarlo hacia el bienestar psíquico de los escolares. Es por ello que entendemos que los vínculos entre la calidad de las experiencias emocionales vividas en las aulas por los escolares (aulas afectivas), la participación, apoyos y vinculación de todos los estudiantes (aulas inclusivas) y el bienestar psíquico de los escolares son muy estrechos, como demuestran los estudios recopilados en esta revisión sistemática. En este sentido, se sostiene en estas páginas que la calidad afectiva del ambiente de aprendizaje, constituye un prerrequisito básico para generar ambientes inclusivos de aprendizaje que redunda, en última instancia, en el bienestar psíquico de todos los estudiantes.

Gestionar adecuadamente el ambiente de aprendizaje constituye una competencia profesional en la profesión docente. Aprender a generar las condiciones imprescindibles para el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la vez que se propician las competencias socioafectivas y personales del alumnado, de acuerdo con las necesidades y características individuales del mismo, es una competencia esencial que el profesorado ha de movilizar a diario en su contexto de práctica. La naturaleza interactiva e interpersonal del quehacer docente convierte al profesorado en un dinamizador de la vida colectiva en el aula y en el centro, construyendo a través de las dinámicas relacionales que se generan en el interior del aula, un clima de aprendizaje óptimo, estimulante y acogedor. En este artículo, y basándonos en la literatura científica, los términos ambiente o clima de aula se emplean como conceptos sinónimos. Ambos hacen referencia a las condiciones académicas y socio-emocionales del aula que influyen en las situaciones de aprendizaje. Se conceptualiza como un sistema dinámico que incluye tanto la conducta del docente como las interacciones profesorado/estudiante y las interacciones entre los propios alumnos. De acuerdo con los instrumentos de evaluación usualmente empleados para evaluar la calidad del clima de aula (Cimpian et al. 2021), y a pesar de la diversidad de aproximaciones teóricas al constructo, se puede afirmar que se compone de varias dimensiones (Moos y Trickett, 1974; Fraser, 1998) que incluye dos niveles: clima académico (orientación a la tarea, estilo de enseñanza investigador) y clima emocional (equidad, relaciones positivas y de apoyo, participación, cooperación).

El ambiente de aula percibido por los estudiantes influye de forma significativa en sus aprendizajes y en el desarrollo de su personalidad. El clima de aula está estrechamente relacionado con la dinámica motivacional de los estudiantes ( Viau, 2009 ). De acuerdo con Doyle (1986) y Archambault et Chouinard (2016) el indicador de un ambiente óptimo de aprendizaje se observa a partir del grado de cooperación y sentimientos de pertenencia que presiden las relaciones entre los propios estudiantes y entre estos y el profesorado. Cuando los estudiantes perciben sentirse como miembros de la comunidad educativa y del grupo-clase de referencia, las probabilidades para “dejarse educar”, aprender de modo autónomo y experimentar emociones placenteras aumentan. No en vano, una de las razones por las que a los estudiantes les gusta asistir a sus clases y aprender en ellas es por el clima positivo que viven en las aulas (Sieberer-Nagler, 2015). Además, en la medida en que los aprendices se sienten seguros, integrados, apoyados y conectados afectivamente con sus iguales y sus profesores, el rendimiento académico aumenta. De hecho, estos hallazgos han sido clarificados por multitud de estudios a nivel internacional (Lee y Smith, 1999; Sherblom et al., Marshall y Sherblom, 2006; Whitlock, 2006; Shindler et al., 2016; Nisar et al. 2017; Voight y Hanson, 2017; Fakunle y Ale, 2018).

De acuerdo con recientes estudios, la calidad del ambiente de aula decrece a medida que los estudiantes promocionan de la etapa primaria a la secundaria (Shindler et al., 2016). También decrece entre el profesorado de secundaria el foco de interés relacional. Si en la educación primaria el profesorado privilegia más al alumno, singularmente considerado, y se preocupa por satisfacer las necesidades psicológicas de este, en la educación secundaria el profesorado suele exhibir un estilo relacional centrado en el grupo y se centra más en satisfacer las necesidades académicas, que en atender a las necesidades psicoafectivas de estos ( Kalin et al., 2017).

Los beneficios generados por un ambiente de aula positivo van más allá de sus efectos en el desarrollo cognitivo y emocional o académico de los escolares. Un clima afectivo en el aula cumple un rol compensador, en muchos casos, que contrarresta las posibles influencias negativas del entorno vital y sociocultural de los estudiantes. En un ambiente de aula cálido, autorizativo e inclusivo, los escolares perciben seguridad y sentimiento de pertenencia. La población escolar más vulnerable, expuesta a factores de riesgo por razones socioeconómicas, culturales o familiares son más susceptibles que los restantes estudiantes de sufrir procesos de exclusión en el entorno escolar (Romero-Pérez et al., 2019). El profesorado que proporciona un ambiente de tolerancia, comprensión y aceptación, suscita sentimientos de seguridad, apoyo y reconocimiento entre sus estudiantes (Bulut e Iflazoglu, 2016; Gizir, 2019).

Cuanto más alta es la seguridad psicológica del ambiente escolar, más bajos son los niveles de ansiedad estudiantil (Kulikova y Maliy, 2017). Asimismo, cuando los escolares perciben un ambiente de reconocimiento, apoyo y respeto, existe una mayor probabilidad de que estos exhiban estrategias adaptativas en el manejo del estrés y empleen una amplia gama de recursos personales con los que afrontar los retos que se presentan en sus contextos vitales (Newland et al., 2019). Es por ello que, en un estudio centrado en determinar los beneficios de un ambiente de aula respetuoso e inclusivo, se concluyó que los estudiantes que perciban tales cualidades, sus comportamientos denotaron mayor predilección por el manejo de las emociones y frustraciones de carácter interno (Yeager, 2017). Por último, los entornos positivos de aula promueven la satisfacción vital, alientan la autoeficacia e impulsan cotas mayores de cohesión grupal en los escolares (Ghaith, 2003; Naghsh et al., 2017).

En los últimos años, se ha revitalizado el estudio del clima de aula, muy especialmente, en educación secundaria. Son varias las razones que explican este interés. En primer lugar, por las transformaciones en la profesión educativa (Vera Vila, 2019). El paradigma educativo centrado en el aprendizaje exige transformaciones tanto de mirada como en la práctica docente. En segundo lugar, por los propios cambios generacionales que se observa en el alumnado. Los estudiantes adolescentes de hoy aprecian que sus profesores los valoren por su sensibilidad y simpatía, sus habilidades sociales, responsabilidad y solidaridad (Berríos-Valenzuela y Buxarrais-Estrada, 2013). En tercer lugar, por el interés que concitan la salud mental infantil y adolescente y la calidad de los entornos educativos en los que se socializan (Thapa, 2013). De ahí que aprender a dinamizar ambientes escolares afectivos e inclusivos constituya uno de los desafíos actuales en la profesión educativa, muy especialmente en la educación secundaria por la complejidad psicopedagógica que conlleva esta etapa y por la importancia que cobra en la adolescencia el andamiaje emocional que brinde el profesorado (Yeager, 2017).

El presente estudio, que aplica la metodología de revisión sistemática de la literatura, plantea dos objetivos:

• Analizar las relaciones entre un clima de aula afectivo con ambientes de aprendizaje inclusivos y el bienestar emocional de los adolescentes.
• Sistematizar las competencias docentes más apropiadas para dinamizar la calidad afectiva del ambiente de aula en pos de la inclusión educativa y el bienestar emocional de los estudiantes de educación secundaria.

Vinculados a estos objetivos, esta revisión se ha propuesto abordar las siguientes cuestiones de investigación:

• ¿Qué relaciones se dan entre un clima afectivo de aula y el bienestar adolescente de educación secundaria?
• ¿Qué relaciones se dan entre un clima inclusivo de aula y el bienestar adolescente de educación secundaria?
• ¿Qué competencias docentes han demostrado ser más apropiadas para promover la calidad afectiva e inclusiva del ambiente de aula en educación secundaria?

En este estudio se parte de la única revisión sistemática realizada hasta el momento, liderada por Kutsyuruba et al. (2015) en las que se exploran las relaciones entre clima escolar, seguridad, rendimiento académico y bienestar emocional de los estudiantes. El estudio consideró como muestra, investigaciones publicadas de 1963 a 2013. En dicho estudio, de carácter más comprensivo, se optó por no diferenciar las etapas de educación infantil, primaria y secundaria. Si se atiende a las demandas formativas del profesorado de la etapa secundaria, de acuerdo con la European Commission, the Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) y Eurydice (2019) estas suelen recaer en tres: la necesidad de movilizar las competencias interculturales, emocionales e interpersonales. No es de extrañar, dado que dos de los principales retos a los que han de responder los profesionales docentes son precisamente los desafíos de la atención a la diversidad y de la personalización de los ambientes de aprendizaje. Por tanto, entendemos que se hace necesaria una revisión sistemática de la literatura sobre el ambiente afectivo de aula y sus repercusiones en la inclusión educativa y el bienestar emocional de los estudiantes en esta etapa.

METODOLOGÍA

Para dar respuesta a las cuestiones formuladas y lograr los objetivos de investigación perseguidos se ha llevado a cabo una revisión sistemática de la literatura (Sánchez-Meca, 2010; Gouch et al., 2017; Newman y Gough, 2020; Zawacki-Ritcher et al., 2020).

Esta revisión sistemática se efectúa con el objeto de localizar, analizar y valorar aquellos estudios que analiza particularmente la dimensión socioafectiva del clima de aula, su impacto en la inclusión y sentimientos de pertenencia de los escolares y sus efectos en el bienestar emocional de los estudiantes de Educación Secundaria.

Protocolo y registros

El presente estudio ha seguido las directrices marcadas en la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) para revisiones sistemáticas científicas, con el propósito de preservar un desarrollo y una planificación metódica, a través de consideraciones metodológicas y ejemplificación de elaboraciones, en la presentación del informe (Hutton et al., 2015).

Procedimiento

Atendiendo al procedimiento y a las estrategias de búsqueda, se han consultado las bases de datos Education Resources Information Center (ERIC) y Web of Science (WOS). Se realizaron búsquedas de artículos científicos publicados desde 2016 a 2020, ambos inclusive. La búsqueda se realizó durante los meses de febrero a mayo de 2020.

Estrategias de búsqueda

En el proceso de búsqueda y selección se tuvieron en consideración las siguientes palabras clave: Educational Environment, Inclusion, School Climate, Well Being, Student Satisfaction, Student Welfare, Organizational Climate, Class Organization, Teacher Competencies, Mental Health, Teacher Student Relationship, Teaching Conditions, Teacher Influence y Psychosocial Development. Con el objeto de confinar a la búsqueda orden y estructuración, se utilizó como operadores lógicos las palabras “AND”, “NOT” y “OR”.

En el caso específico del portal Web of Science, se empleó una estrategia de rastreo diferente debido a la existencia de un sistema de búsqueda avanzada por pestañas desplegables. De este modo, primero se seleccionaron únicamente los artículos provenientes de la colección principal; una vez marcada la casilla relativa a documentos publicados en los últimos 5 años, se marcaron como índice de citas, las relacionadas con el Social Science Citation Index (SSCI) y Emerging Sources Citation Index (ESCI).

Con el fin de facilitar una mayor comprensión del contenido, el texto completo de los estudios seleccionados debía estar escrito en inglés o español, excluyendo aquellas publicaciones en idiomas diferentes a los mencionados. A su vez, en ambas bases de datos se utiliza como criterio de inclusión el nivel educativo referente a Educación Secundaria, quedando de esta forma excluidas las restantes etapas.

Por otro lado, y siguiendo los criterios de legibilidad empleados para la sistematización, se contemplaron estudios empíricos tanto de corte cualitativo como cuantitativo, incluyendo revisiones sistemáticas y descartando revisiones bibliográficas y narrativas.

Una vez introducidas las palabras clave y operadores boleanos, se establece otra casilla para la inclusión de los términos Secondary School, Lower Secondary General Education y Upper Secondary Education, cuyas búsquedas fueron independientes para evitar una reducción del área a investigar (Anexo: Tablas 1 y 2).

Para lograr el acceso completo a los estudios seleccionados, se empleó el catálogo Fama, perteneciente a la biblioteca de la Universidad de Sevilla. En aquellos casos en los que no existía disponibilidad en línea del documento, se hizo uso de los servicios telemáticos ofrecidos por la biblioteca, concretamente a la opción de préstamo interbibliotecario. Se solicitaron un total de 15 documentos.

Selección de los estudios

Una vez revisados el título y resumen de los artículos resultantes, así como eliminar las búsquedas duplicadas, quedaron un total de 204 artículos (143 de ERIC y 61 de WOS), los cuales fueron revisados para determinar el cumplimiento de los criterios de inclusión ya citados. Otro motor de búsqueda complementario ha sido The Global Science Gateway, portal con impronta internacional y pública de documentación científica, del cual se extrajeron artículos de revistas en inglés, por su difusión y validez a escala global.

Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA de la revisión sistemática. Adaptado de Moher et al., (2009)

De esta forma, tras la fase de identificación y cribado, se realizó una lectura más detallada de todos los apartados que constituyen los artículos, aplicando nuevamente los criterios de inclusión y exclusión para la obtención de estudios en íntegra relación con nuestros objetivos. Como se puede ver en la Figura 1, el resultado final tras el proceso genera un total de 32 artículos para la revisión y análisis detallados.

Análisis de datos

Se creó una base de datos para registrar y sistematizar la información más relevante de los artículos seleccionados. Los datos que se recogían fueron: título del estudio, autor/es, año y lugar de publicación, muestra del estudio, objetivos, metodología: diseño e instrumentos de recogida de datos y resultados del estudio.

Evaluación de la calidad metodológica

Se evaluaron los artículos seleccionados de forma independiente. En caso de desacuerdo, se solicitó el juicio de una tercera persona. Para la revisión metodológica de los estudios se evaluaron los artículos con las herramientas JBI Critical Appraisal Tools (Lockwood y Tricco, 2020). En concreto fueron empleados el Checklist for Quasi-Experimental Studies (https://bit.ly/3trIKH4) y el Checklist for Qualitative Research (https://bit.ly/2YFoTWH). Los artículos seleccionados en esta revisión han cumplido satisfactoriamente los criterios señalados.

RESULTADOS

Análisis descriptivo de la literatura

Conforme a lo establecido en el proceso estratégico de búsqueda, se registraron en la base de datos ERIC un resultado de 143 artículos (70.09% con respecto al total) de corte científico ubicados dentro de los objetivos de nuestra investigación, y de 61 artículos (29.90% con respecto al total) en la base relativa a WOS (períodos de publicación: 2016-2020).

Destaca la prominencia de artículos en relación directa con nuestro objeto de estudio para la franja temporal de 2016 y 2018 respectivamente (69.74%). Mientras que la base de datos ERIC contiene una mayor cantidad de artículos relacionados con las preguntas del estudio para el período de 2016 a 2019, la base de datos WOS es la que arroja un mayor número de resultados en 2019, siendo 2016 el año en el que figura un menor número de estudios indexados.

En ambas bases de datos, la mayor concentración de estudios sobre la dimensión socioafectiva del clima de aula y sus relaciones con el bienestar emocional de los estudiantes se refieren a las etapas de educación infantil y primaria. Solo el año 2017 (9.37%) se difunden resultados de investigación sobre esta temática en educación secundaria.

Los estudios descartados correspondieron a aquellos que no cumplían con el objeto de estudio (45.09%), o que no se centraban en Educación Secundaria (12.74%). Fueron desestimados un 1.47% de estudios debido a que el idioma en el que habían sido publicados no formaban parte de los criterios de inclusión.

La mayor parte de las investigaciones provienen de Europa (50%), destacando aquellas publicaciones realizadas en Alemania y España respectivamente. Por otro lado, destacar un número relativamente elevado de estudios ubicados en el continente asiático (25%), seguido de los Estados Unidos de América (15.6%). Por último, mencionar la incorporación de investigaciones procedentes de Oceanía (9.3%).

Dirigiendo nuestra atención a la metodología empleada, el 37.5% de los estudios adoptan un enfoque de métodos mixtos. El 34.3% de las investigaciones son de naturaleza cualitativa, correspondiendo a los estudios de corte cuantitativo un 28.1%. Si atendemos a los instrumentos de recolección de datos en base a la metodología predominante, abunda el uso de cuestionarios y encuestas sucedido por escalas de medición, entrevistas, grupos de discusión, grabaciones en vídeo y observaciones de diversa índole. Las técnicas de análisis estadístico menos empleadas fueron las técnicas de regresión estadística y jerárquica.

De acuerdo con los objetivos perseguidos en esta revisión, cabe destacar que el 62.5% de los artículos proporcionan evidencias contrastadas sobre la incidencia de un clima de aula afectivo (37.5%) e inclusivo (25%) en el bienestar psicosocial de los estudiantes de educación secundaria. También ofrecen evidencias sobre las competencias docentes que lo favorecen cuando se trabaja con adolescentes. De modo más específico, el 37.5% de los estudios seleccionados demuestran qué competencias docentes promueven un ambiente de aula inclusivo a partir de una adecuada gestión socioafectiva del clima de aula.

Clima afectivo de aula y bienestar adolescente en educación secundaria

De acuerdo con los resultados obtenidos en cada una de las investigaciones que forman parte de esta revisión sistemática, existen evidencias contrastadas en el impacto de un clima afectivo de aula y el bienestar emocional de los estudiantes de secundaria. El 37.5% de los artículos objeto de esta revisión (N=11) concuerdan en que las relaciones entre calidez afectiva de aula y bienestar emocional de los estudiantes son estrechas. La operativización del constructo “calidez afectiva de aula” se vincula a estas características: ambiente jovial y bullicioso en el que priman las interacciones entre iguales, la comunicación profesorado-grupo de estudiantes, el sentimiento de apoyo percibido por los escolares por parte de sus profesores, el consenso en las normas de funcionamiento del grupo clase, y el apoyo emocional por parte del profesorado (Çengel y Türkoglu, 2016; Hakimzadeh et al., 2016; Bardach et al.,2018; Pöysä et al., 2019). El constructo “bienestar emocional” hace referencia a la realización del propio potencial psicológico resultante de la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000) estas necesidades son: competencia (autoeficacia), autonomía y vinculación (pertenencia).

Asimismo, se evidencia el impacto que un clima afectivo de aula ejerce en la satisfacción vital, establecimiento de metas académicas y vitales, así como también expresión de sentimientos de esperanza y optimismo en los estudiantes (Guess et al., 2013; Quin et al., 2016; Rushton y Kimberley, 2018).

Análogamente, dos estudios revisados demuestran la estrecha relación entre clima afectivo de aula y bienestar emocional de los estudiantes tomando en consideración los niveles de autonomía y participación que perciben en sus clases (Simó et al., 2016; Öqvist y Malmströn, 2016).

Por último, se evidencia que un clima afectivo de aula promueve el desarrollo de un yo positivo. En la práctica se traduce con el desarrollo en los estudiantes de esquemas evaluativos de una manera positiva (autoestima elevada, autoconfianza, motivación intrínseca, percepción de autonomía, sentimientos de autoeficacia personal y uso de estrategias de afrontamiento funcionales) (Cronin et al., 2017, Cremades-Andreu y Lage Gómez, 2018).

Clima inclusivo de aula y bienestar adolescente en educación secundaria

Un clima inclusivo requiere respetar y prestar atención a las identidades de los estudiantes, combatir la segregación de grupos minoritarios y suscitar sentimientos de pertenencia inter e intragrupal entre los escolares (Brown, 2019). El 25% de los artículos analizados en esta revisión (N=8) corroboran cómo un ambiente inclusivo de aula, respetuoso con las singularidades de cada estudiante, genera sentimientos de seguridad y vinculación en el aula, una apreciación positiva de sí mismo, capacidad para gestionar de forma efectiva el entorno y la propia vida, calidad en las relaciones con los demás, propósitos y metas vitales, sentimiento de crecimiento y desarrollo, y sentido de autodeterminación, todos ellos dimensiones asociadas al bienestar psicológico (Ryff y Keyes, 1995).

El estudio de Scharenberg (2016), llevado a cabo en 331 aulas en Alemania, demuestra cómo la segregación y la exclusión en las aulas de educación secundaria incide no solo en el rendimiento académico sino también en el bienestar emocional de los estudiantes. El hecho de que los estudiantes perciban un alto grado de participación en la dinámica de aula incrementa los sentimientos de vinculación y pertenencia al grupo como evidencian las investigaciones de Duchaine et al., (2018), Hanghøj et al., (2018), King y Barry (2019).

Por último, el apoyo social percibido por los estudiantes por parte de sus profesores es lo que activa el sentimiento de vinculación en estudiantes que cursan educación secundaria. Así lo demuestran los estudios que forman parte de esta revisión ( Ellery, 2019; Schachner et al., 2019).

El estilo emocional que exhibe el profesorado en clase explica también cómo se activa el sentimiento de pertenencia en los estudiantes (Eliseev et al., 2019): cuando estos se sentían acogidos y apoyados por sus profesores; cuando sus relaciones con los profesores y sus iguales eran respetuosas, y cuando sentían que estaban aprendiendo.

Competencias docentes y calidad afectiva e inclusiva del clima de aula

El 37.5% de los estudios que completan esta revisión de la literatura (N=12) focalizan su objeto de estudio en las competencias docentes que promueven un ambiente afectivo e inclusivo de aula con evidencias contrastadas en el bienestar emocional de los estudiantes de educación secundaria. El profesorado juega un papel destacado en la promoción de ambientes de aprendizaje amigables e integradores. Pueden impulsar, o no, la dinámica de aula en pos de la aceptación y el respeto entre los compañeros, la resolución asertiva de conflictos, la negociación, la cooperación y la interdependencia, la participación, la autonomía y el aprecio a la diversidad. Como diseñador del ambiente del aula, el profesorado puede crear o, por el contrario, limitar las oportunidades de los estudiantes para que interactúen socialmente y desarrollen la conciencia social. El profesorado actúa como un referente social y puede modelar actitudes inclusivas, a la vez que movilizar dinámicas afectivas y reacciones emocionales adaptativas en sus estudiantes.

Las investigaciones seleccionadas en esta revisión concluyen que la empatía, la confianza, el respeto a la diversidad, el apoyo emocional, y no solo instructivo, que se brinde a los estudiantes, las oportunidades que se les ofrezcan para participar real y activamente, y no de modo subsidiario, en los asuntos que les competen y afectan, la seguridad psíquica percibida por el estudiante, el reconocimiento, el estímulo y expectativas positivas que se proyecten en los estudiantes resultan claves para liderar un ambiente de aula afectivo e inclusivo (Larmer et al., 2016; Maulana et al., 2016; Chao et al., 2016; Mendenhall et al., 2016; Kulikova et al., 2017; Murphy et al., 2018; Tibu et al., 2018; Gallagher et al., 2019).

Otros estudios evidencian qué estrategias metodológicas resultan más efectivas para dinamizar un clima de aula afectivo e inclusivo y concuerdan que las metodologías dialógicas, cooperativas y participativas redundan en el bienestar emocional de los estudiantes de educación secundaria ya que satisfacen sus necesidades psicológicas básicas (Roczen et al., 2017; Leblanc y Sauvaire-Maltrana, 2019).

Tan solo dos estudios concluyen subrayando la importancia de incorporar una nueva mirada a la hora de gestionar un ambiente de aprendizaje afectivo desde el enfoque de la inclusión. Señalan que, para ello, se hace necesario adoptar un enfoque centrado en los derechos de la infancia y la adolescencia, situar en el centro de la enseñanza el aprender a ser y el bienestar emocional en estas edades (Ghorbani et al., 2018; Sammons et al., 2018).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La revisión que se presenta se hace eco de una línea de investigación interdisciplinar que en las últimas décadas se ha desarrollado de forma creciente: el estudio del bienestar infantil y adolescente ligado al análisis de los componentes psicosociales y contextos educativos que lo hacen posible.

La presente revisión sistemática se llevó a cabo de acuerdo con dos objetivos. El primero de ellos, consistió en analizar las relaciones existentes entre el ambiente emocional e inclusivo del aula y el bienestar adolescente en educación secundaria. El segundo, se centró en identificar las competencias docentes más relacionadas con la gestión de un ambiente afectivo e inclusivo de aula. Los resultados obtenidos a partir de los 32 estudios seleccionados, son consistentes con los de otros estudios recientes. En relación con los constructos “aula afectiva” y “aula inclusiva” que se han empleado en este estudio, guardan relación con las categorías descriptivas “clima emocional de aula” (CEA) (Alonso-Tapia y Nieto, 2019) y “clima de aula inclusiva” (CAI) (Gistituati et al., 2019). Mientras que la primera (CEA) hace alusión a la relación educativa entre profesorado-estudiantes y las relaciones de los estudiantes con sus iguales y el modo en que a través de dicha relación se satisfacen las necesidades básicas de los escolares (autonomía, competencia, pertenencia), la segunda (CAI) se refiere a las acciones de apoyo que brinda el profesorado a los estudiantes y las que surgen en la dinámica de la relación entre los propios estudiantes, a fin de promover la cohesión y la participación de los estudiantes.

Asimismo, los resultados obtenidos son coherentes con recientes estudios en los que se exploran las percepciones que tienen profesorado y estudiantes de educación secundaria sobre el clima emocional experimentado en las aulas (García-Moya, 2020; Vantieghem et al., 2020). Las valoraciones sobre el clima de respeto y seguridad que viven en las aulas son positivas y compartidas tanto por el profesorado como por los estudiantes. Sin embargo, las mayores diferencias de apreciación se dan en relación con la percepción de la calidez afectiva del aula, siendo los estudiantes quienes declaran percibir un ambiente de aula menos cálido y estimulante desde el punto de vista emocional que el que declara el profesorado ( OECD, 2020 ). Queda por determinar para futuras investigaciones las posibles causas que explican estas diferencias de juicio entre profesorado y estudiantes de educación secundaria.

En relación con las competencias docentes más vinculadas con la gestión de un ambiente afectivo e inclusivo en el aula, los resultados obtenidos en la revisión permiten afirmar que cuando el profesorado establece relaciones de confianza con sus estudiantes, da muestras de afecto y aprecio, así como también de reconocimiento a todos los alumnos sin excepción, exhibe una actitud y un comportamiento empático y respetuoso con la diversidad sociocultural, emocional y cognitiva de los estudiantes, resuelve con calidez y firmeza los posibles conflictos que se dan en el aula, está impulsando la autoconfianza, los sentimientos de pertenencia y de valía personal de los estudiantes, así como la socialización en los valores de aprecio y respeto a la diversidad tan importantes en estas edades. Estos gestos profesionales están entrelazados con las competencias emocionales, interpersonales e interculturales de los docentes por lo que se puede concluir que todas ellas requieren una especial atención en la formación inicial y continua del profesorado de educación secundaria.

El estudio realizado presenta varias limitaciones. La primera de ellas es la variabilidad metodológica de los estudios. El hecho de integrar en esta revisión estudios con enfoques metodológicos diferentes puede limitar el alcance de los resultados. La segunda, la franja temporal y la localización de los estudios primarios que se han empleado en la revisión. El hecho de restringir la búsqueda a los cinco últimos años, haber limitado la búsqueda a dos de las principales bases de datos habituales en educación, y no haber incorporado documentos procedentes de literatura gris, limita también los resultados del estudio. Por último, la tercera limitación es de carácter conceptual. La dimensión afectiva en los estudios sobre clima o ambiente de aula suele responder a constructos diferentes, lo que implica que se trabaja desde una categoría multidimensional sin que se advierta una homogeneidad conceptual.

En cualquier caso, los resultados obtenidos corroboran la importancia de la afectividad en las dinámicas interactivas en las aulas y su relación con el bienestar emocional de los adolescentes. Crear un ambiente educativo cálido y respetuoso con la diversidad, incluida la emocional, resultan esenciales para abordar problemáticas relacionadas con el fracaso escolar o el abandono educativo temprano.

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ANEXOS

Tabla 1
Búsqueda en la base de datos Education Recources Informacion Center (ERIC)

Tabla 2
Búsqueda en la base de datos Web of Science (WOS)

Tabla 3
Resumen de los resultados hallados en los estudios seleccionados

Notas de autor