INTRODUCCIÓN

El EEES comienza a dar pasos en firme en 1999 a través de la Declaración de Bolonia. Esta pretende, por un lado, armonizar los distintos títulos universitarios de manera que estos puedan ser comparables, y por tanto, tengan la misma validez entre los distintos países de la Unión Europea; y por otro, pretende facilitar y asegurar una adecuada movilidad e intercambio entre los estudiantes de los países miembros (Declaración de Bolonia, 1999). Para avanzar en la creación del EEES y dar respuesta a la Declaración de Bolonia, surge el proyecto Tuning Educational Structures in Europe. González y Wagenaar (2006) proponen un diseño para implantar de manera armónica los distintos planes de estudio, respetando también sus diferencias. En esta armonización, se propone que los distintos planes de estudio trabajen sobre la línea de dos grandes marcos de referencia (González y Wagenaar, 2006): 1) Los resultados de aprendizaje, entendidos como lo que uno es capaz de manifestar que sabe o es capaz de hacer. 2) Las competencias, entendidas como el conjunto de conocimientos, destrezas, capacidades y valores.

Basándose en el proyecto Tuning (2006), Crespí (2019) recoge la tipología de competencias, integrando en ellas el enfoque educativo y laboral. Así, se puede hablar de dos tipos de competencias: las técnicas o específicas, aquellas propias de una asignatura, titulación, campo de conocimiento o profesión; y las transversales o genéricas, aquellas comunes a distintas asignaturas, titulaciones o profesiones, necesarias, en general, para la vida. Ejemplos de estas últimas competencias son el liderazgo, la iniciativa, la planificación, la resolución de problemas, la capacidad de comunicarse y de trabajar de manera cooperativa, entre otras.

En su propuesta, el proyecto Tuning afirma que las distintas titulaciones han de asegurar que los resultados de aprendizaje están orientados tanto a las competencias específicas como a las genéricas. Ambas han de ser la base de cualquier titulación universitaria. Además, añade que, la formación en competencias genéricas tiene un papel decisivo en la adecuada formación de los universitarios para su cometido en la sociedad, ya sea como profesionales o como ciudadanos (Almerich et al., 2018; Comisión Europea, 2017; González y Wagenaar, 2006; OECD, 2018; Pugh y Lozano, 2019; Sanjurjo, 2012; Villardón, 2015; UNESCO, 2015).

En el ámbito laboral, las competencias también cobran un papel decisivo en el desempeño de un puesto de trabajo, especialmente las de carácter transversal o genérico. Desde que McClelland (1973) propusiera testar competencias, en vez de la inteligencia y los conocimientos, como factor clave en el desempeño excelente en un puesto de trabajo o actividad concreta, las competencias se han ido introduciendo paulatinamente en la gestión empresarial; especialmente las denominadas soft skills. Observamos cómo las empresas quieren contratar, formar y promocionar a candidatos que tengan suficientemente desarrolladas las competencias genéricas (soft skills). Así, consideran de menor importancia las técnicas (hard skills), pues estas son más fáciles de adquirir a través de la propia experiencia en el puesto de trabajo o a través de una formación específica (Alles, 2008, 2017; Boyatzis, 1982; Bunk, 1994; Carazo, 2012; García, 2018; González, 2017; Jericó, 2011; Olaz, 2018; Ramos, 2015, 2017; Spencer & Spencer, 1993).

Por último, no podemos olvidar que la propia misión de la universidad, desde sus orígenes, aboga firmemente por una formación integral; es decir, por una sólida formación humana con una docencia centrada en la persona y en su proceso de aprendizaje; es decir, en enseñar a aprender. Una formación que pretende poner al alumno en camino de su propia excelencia personal y profesional. Esto implica desarrollar las competencias genéricas; además de las específicas (Baeten et al., 2013; Cardona et al., 2009; Domínguez, 2018; Esteban & Román, 2016; Jaspers, 2013; Pérez, 2010).

Queda evidenciada pues, la importancia de que los alumnos universitarios reciban una educación que incluya la formación en competencias genéricas. ¿Pero, cómo desarrollan hoy los planes universitarios estas competencias?

Actualmente, muchas universidades están haciendo un gran esfuerzo por introducir la formación en competencias en sus asignaturas y en sus planes de estudio; especialmente, este esfuerzo es notorio con respecto de las competencias específicas. En el caso de las competencias genéricas las universidades barajan, por lo general, tres modelos (Corominas et al., 2006; Crespí, 2020; Gijón, 2016; Villardón, 2015). Una opción consiste en que sean las propias asignaturas técnicas las que desarrollen las competencias genéricas. Esto implica que, profesores especializados en el desarrollo de las competencias técnicas, asumen también el desarrollo de las genéricas, pero de manera vehicular. Es decir, las competencias genéricas son desarrolladas como medio, y no como un fin en sí mismas. Otra opción pone de manifiesto que sean las asignaturas optativas las que desarrollen las competencias genéricas. En este caso, no se puede asegurar que todos los alumnos reciban esta formación. Una última opción contempla que sean las AFC las que desarrollen las competencias genéricas. En este caso, tampoco se puede afirmar que todos los alumnos reciban la formación.

En este sentido, se observa cierta incoherencia entre lo que propone el EEES y el ámbito laboral con relación a la realidad de los planes de estudio universitarios actuales. El proyecto Tuning, recoge la vital importancia del desarrollo y formación en competencias genéricas, críticas para los universitarios en sus futuras responsabilidades como ciudadanos y profesionales; sin embargo, en general, las universidades no cuentan con asignaturas obligatorias específicas para su desarrollo.

Esta investigación propone una cuarta opción, que consiste en el diseño de una asignatura obligatoria y transversal a los distintos planes de estudio, sobre competencias genéricas para los alumnos de primero de grado. De este modo, se lleva a cabo un estudio empírico que pretende demostrar la notable eficacia de esta asignatura curricular en el desarrollo de las competencias transversales, frente a las principales alternativas de desarrollo anteriormente descritas.

OBJETIVO E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

El principal objetivo de este estudio es estudiar la eficacia de una asignatura específica sobre competencias genéricas como método para el desarrollo de dichas competencias. En este sentido, este estudio plantea contrastar las siguientes hipótesis de investigación (H):

• H1: Existen diferencias significativas en el nivel de competencias genéricas de los universitarios, en general, debido al efecto de la formación en dichas competencias, entre los que la reciben y los que no.
• H2: Existen diferencias significativas en el nivel de competencias genéricas de los estudiantes universitarios de Educación, debido al efecto de la formación, entre los que la reciben y los que no.
• H3: Existen diferencias significativas en el nivel de competencias genéricas de los estudiantes que reciben la formación dependiendo de la facultad en que estudian.
• H4: Existen diferencias significativas en el nivel de competencias genéricas de los estudiantes que reciben la formación dependiendo del sexo.
• H5: Existen diferencias significativas en el nivel de competencias genéricas de los estudiantes que reciben la formación debido a la interacción entre sexo y facultad.

METODOLOGÍA

Diseño de la investigación y variables

Esta investigación es de tipo cuasi-experimental. Recibir o no la formación constituye la variable independiente (VI) principal. Como VI secundarias: sexo, año de nacimiento, estudios y facultad. Como variables dependientes (VD), el grado de adquisición de las competencias genéricas: afán de superación, trabajo en equipo, mirada profunda y comunicación.

Diseño de la asignatura

La Universidad Francisco de Vitoria propone una asignatura para el desarrollo personal de sus alumnos a través de la adquisición de competencias genéricas. Una asignatura, impartida por expertos en la materia, obligatoria y común a las distintas titulaciones universitarias. Está diseñada ad hoc para desarrollar algunas de las competencias genéricas identificadas por González y Wagenaar (2006). Competencias que contribuyen a que cada alumno, único e irrepetible, se ponga en camino de su propio proyecto de vida y de su plenitud personal y profesional (Crespí, 2019).

El proyecto Tuning llega a establecer hasta 30 competencias genéricas críticas fruto de una encuesta entre empleadores, académicos y estudiantes. En cualquier caso, no se recomienda tratar de desarrollar a la vez, más que un número limitado de competencias (Benito y Cruz, 2006; Pugh y Lozano, 2019). Esta asignatura selecciona aquellas que considera más esenciales para empezar a desarrollar y consolidar en primero de grado (Tabla 1).

Ha de entenderse que no existen las competencias puras. De este modo, tampoco hay clasificaciones exactas sino distintas aproximaciones complementarias. Clasificar las competencias no tiene otro objetivo más que comprender mejor el tipo de competencia del que se está hablando.

La asignatura que se propone tiene como objetivo principal el desarrollo de las competencias de carácter intrapersonal, es decir, aquellas que se refieren principalmente a uno mismo, y las de carácter interpersonal, aquellas de relación, principalmente, con los demás. Por último, las competencias de carácter cognitivo, aquellas relacionadas principalmente con la capacidad de pensar, no son objeto de desarrollo directo. Es decir, se trabajan de manera vehicular como medio para desarrollar las principales.

Precisamente para poder desarrollar estos dos grandes tipos de competencias se articulan dos ámbitos bien diferenciados, que responden a la propia naturaleza de las competencias: la mentoría y la clase.

La mentoría está dirigida a que el alumno adquiera competencias de carácter intrapersonal como la proactividad, la capacidad de asombro y el afán de superación. Consiste en un programa de desarrollo personal e individual en el que un mentor experto acompaña al alumno en este recorrido, a lo largo de 6 encuentros presenciales de una hora de duración.

La clase está dirigida a que el alumno desarrolle competencias de carácter interpersonal, como el trabajo en equipo y la comunicación. En este caso, son el docente y los demás compañeros quienes acompañan a cada estudiante en la adquisición de competencias, a través de clases temáticas-experienciales y del ABP (aprendizaje basado en proyectos) que han de llevar a cabo en equipo a lo largo de todo el curso.

La asignatura emplea metodologías activas y experienciales, centradas en el aprendizaje del alumno; convirtiéndole en el principal agente y protagonista de su desarrollo. Es precisamente el uso de estas metodologías el garante de que los alumnos adquieren y desarrollan de manera efectiva estas competencias, tan necesarias para su vida, personal y profesional.

Para una mejor comprensión de la asignatura, fundamentos, objetivos, temario, metodología, distribución de tiempos de trabajo y bibliografía de referencia, se facilita una guía docente de la asignatura (Anexo 1).

Población y Muestra

La población la configuran todos los alumnos universitarios de primer curso de carrera de la Comunidad de Madrid.

El tipo de muestra es incidental de dos universidades. Los universitarios de Educación de la U. Complutense de Madrid los tomamos como grupo control (GC), porque no reciben el tratamiento, la asignatura en competencias genéricas; y a los de la U. Francisco de Vitoria como grupo experimental (GE), ya que reciben la formación.

La muestra total la constituyen un total de 610 alumnos universitarios (en pretest), de los cuales, 223 alumnos no cursan la asignatura y 387 alumnos universitarios sí la cursan. Algo menor es la muestra en el postest, que queda constituida por 547 alumnos, de los que 193 no cursan la asignatura y 354 sí la cursan. Estos datos nos muestran, en ambos casos, un tamaño de muestra mayor al proporcionado por el tamaño muestral exigido, que es de 444, de los que 217 son para el GC y 227 para el GE. El tamaño de la muestra mínimo exigido fue calculado sobre una muestra finita, con una precisión del .40 y un nivel de confianza de .95 (programa ENE 2.2). A continuación, se muestra una tabla resumen de la muestra de la investigación (Tabla 2).

Instrumento

Para medir el desarrollo de las principales competencias objeto de la asignatura, se diseñó un instrumento específico. Para ello, se consultaron diversas fuentes específicas en materia de evaluación de competencias genéricas (Álvarez et al., 2011; Morales et al., 2013; Morillas, 2012; Muñoz et al., 2011; Pérez et al., 2010; Pozo, 2017; Ruiz et al., 2017).

El cuestionario resultante evalúa las principales dimensiones y subdimensiones de las competencias genéricas objeto de la asignatura descritas (Tabla 3):

Como se puede observar, la dimensión intrapersonal alude a dos grandes competencias: la mirada profunda, relacionada a su vez con las competencias de conocimiento, aceptación y gestión personal; y la superación personal, relacionada con la búsqueda de sentido, la orientación a la excelencia y la proactividad. Por otro lado, la dimensión interpersonal alude a las competencias de trabajo en equipo, relacionada a su vez con las competencias de trabajo cooperativo, gestión del clima y orientación a resultados; y de comunicación, que recoge la comunicación verbal, no verbal y otras competencias críticas para el encuentro como la empatía, la asertividad y la escucha.

Este cuestionario no refleja las competencias cognitivas de manera directa porque no son objeto principal de la asignatura; aunque sí lo hace de manera indirecta en alguno de los ítems, ya que como hemos dicho estas competencias son vehiculares de las principales.

De este modo, el cuestionario plantea 41 ítems, de los cuales, los 4 primeros recogen datos asociados a la identificación del estudiante, los 36 siguientes se corresponden con las dimensiones, 9 para cada subdimensión, y el último ítem es un ítem criterio. Este cuestionario recoge respuestas tipo Likert, del 1 al 6, donde el 1 indica nunca o nada y el 6, siempre o completamente.

Una vez diseñado nuestro cuestionario, 18 expertos en investigación educativa y en competencias procedieron a validarlo. Los expertos se seleccionaron por su prestigio en la materia en el ámbito académico, tanto privado como público; algunos de ellos también contaban con experiencia laboral en el ámbito de la psicología y de los recursos humanos. El cuestionario para la valoración de expertos solicitaba un análisis exhaustivo de todos los ítems en torno a los criterios de coherencia con la dimensión, sencillez en la redacción y ajuste a los destinatarios. También solicitaba un análisis en términos generales del cuestionario para valorar el contenido, el número de ítems y el orden lógico. Los resultados muestran unas valoraciones medias de todos los ítems, superiores a 5.17, tanto en las dimensiones como en las subdimensiones. Además, los distintos valores que toma el coeficiente de variación de Pearson, siempre cercano a cero, indican homogeneidad en las respuestas de los expertos.

En cualquier caso, tanto del análisis cualitativo como del cuantitativo se tomaron observaciones para realizar pequeñas mejoras que se incorporaron a la elaboración del cuestionario final ( Anexo 2).

Procedimiento de recogida y análisis de datos

El cuestionario se pasó a la muestra identificada siguiendo un mismo protocolo de actuación e indicaciones para todos los estudiantes y grupos (GE y GC). El pretest se pasó al inicio del curso 16-17 y el postest al final de este. En el análisis estadístico se utilizó el programa IBM SPSS versión 20. Para la validación del cuestionario y de sus dimensiones se calcularon Coeficientes de Fiabilidad Alfa de Cronbach; para la validez criterial convergente, el coeficiente de correlación de Pearson; y para el estudio de ítems, se calcularon índices de homogeneidad (IH) e índices de validez (IV). Se realizaron análisis factoriales exploratorios en los que se emplearon distintos procedimientos de factorización como ACP (Análisis de Componentes Principales), MV (Máxima Verosimilitud) y de rotación (Promax y Oblimin). Por último, para los análisis diferenciales y contraste de las hipótesis se emplearon: t de Student, F de Anova, pruebas post hoc (Scheffé), así como estimaciones del Tamaño del Efecto en ambos casos.

RESULTADOS

Validación del cuestionario

Alfa de Cronbach nos indica una buena valoración de la fiabilidad del instrumento de medida y de sus dimensiones. El análisis de validez criterial convergente, a través de los coeficientes de correlación de Pearson, mostró significativas y relevantes correlaciones lineales (Tabla 4).

Los análisis de homogeneidad y validez de los ítems muestran valores satisfactorios para todos ellos, valores mayores a .20 en todos los casos. Para estudiar la relación entre la estructura empírica y la teórica del cuestionario, se realizaron una serie de análisis factoriales exploratorios; el último realizado, en el que “forzamos” la solución a cuatro factores, muestra unos resultados que avalan la existencia de una clara relación entre la estructura empírica de cuatro factores y la teórica de cuatro subdimensiones.

Análisis descriptivos y correlacionales

Se realizaron análisis descriptivos para observar el comportamiento de las variables en las muestras para las cuatro subdimensiones, las dos dimensiones y la puntuación total, en pretest y en postest, tanto para las distintas universidades, sus facultades y la variable sexo. Estos análisis muestran que las medias del postest parecen ser superiores a las del pretest en todos los casos para las distintas facultades y sexos.

Análisis diferenciales

Teniendo en cuenta que el objetivo principal de esta investigación consiste en demostrar la eficacia formativa de una asignatura específica sobre competencias genéricas, se presentan, a continuación, los análisis realizados para el contraste de las hipótesis.

La primera hipótesis afirma la existencia de diferencias en el nivel competencial debido al efecto de la formación entre los estudiantes que recibieron la formación y los que no (Tabla 5).

Los análisis indican que todos los alumnos del GE mejoran su nivel de desarrollo para cada competencia (VD). La media del postest de los alumnos que cursaron la asignatura es mucho mayor a la de los que no la cursaron. La diferencia varía entre un máximo de 20.81 para la puntuación total y un mínimo de 2.85 para la VD “trabajo en equipo”. Se comprobó que en el pretest no había diferencias significativas entre ambos grupos (GC y GE).

En el postest, los resultados de la t de Student y el nivel de significación nos indican diferencias significativas debido al efecto formación en el nivel de progreso de todas las competencias (VD), a favor de los alumnos que reciben la formación. También observamos que, en todos los casos, el tamaño del efecto (TE) es relevante. Valores comprendidos entre .14 y .31. De este modo, podemos afirmar que los alumnos que reciben la formación en competencias genéricas aumentan significativamente su desarrollo en las competencias de “mirada profunda”, “superación personal”, “trabajo en equipo” y “comunicación”, frente a los que no la reciben.

La segunda hipótesis afirma que encontraremos diferencias significativas en el nivel competencial debido al efecto de la formación entre los estudiantes de Educación que recibieron la formación y los que no (Tabla 6).

Los análisis nos indican que todos los alumnos del GE mejoran su nivel de desarrollo para cada competencia (VD). La media del postest de los alumnos que cursaron la asignatura es bastante mayor a la de los que no la cursaron. La diferencia varía entre un máximo de 27.65 para la puntuación total y un mínimo de 5.05 para el “trabajo en equipo”. Se comprobó que en el pretest no había diferencias significativas entre ambos grupos (GC y GE).

En el postest, las t de Student muestran que existen diferencias significativas debido al efecto formación en el nivel de progreso de todas las competencias (VD), a favor de los estudiantes de Educación que reciben la formación. Además, observamos que el TE, para todos los supuestos, es relevante; y varía en valores comprendidos entre .14 y .39. De este modo, podemos afirmar que los estudiantes de Educación que han cursado la formación han aumentado significativamente el nivel de adquisición de todas las competencias genéricas estudiadas con respecto de los alumnos que no la han cursado.

La tercera hipótesis afirma que habrá diferencias significativas entre los estudiantes que cursan la asignatura debido a la facultad en que cursan sus estudios (Tabla 7).

Los análisis nos indican que hay diferencias de medias en todas las VD entre las distintas facultades (Educación, Salud, Jurídicas y Empresariales, Experimentales, Politécnica y Comunicación). Se comprobó, a través de varios ANOVAS, que en el pretest no había diferencias significativas entre las distintas facultades.

En el postest, la F de Anova y su nivel de significación nos muestran la existencia de diferencias significativas entre los universitarios que recibieron la formación dependiendo del grado. Estas diferencias, se dan en todas las competencias (VD) menos en “comunicación”. Para determinar entre qué facultades se hallan las diferencias realizamos la prueba post hoc (Scheffé). Comprobamos que las diferencias significativas entre facultades se dan en la facultad de Ciencias de la Salud y en la Escuela Politécnica, con respecto de la de Educación; siempre a favor de esta última. Por último, el TE se sitúa en valores medios, moderados y débiles; ya que varía entre .07 y .04. Si bien es cierto que existen diferencias menores respecto de la dimensión interpersonal (TE .04) y la subdimensión de “trabajo en equipo” (TE .05).

La cuarta hipótesis afirma que habrá diferencias significativas entre los estudiantes que cursan la asignatura en función al sexo (Tabla 8).

Los análisis nos indican que hay diferencias de medias en el postest entre mujeres y hombres, a favor, en todos los casos, de la mujer, y para todas las VD (competencias). Se comprobó, a través de varios ANOVAS, que en el pretest no había diferencias significativas entre ambos sexos, ni en el GE, ni en el GC. Y tampoco había diferencias significativas entre pretest y postest en el GC.

En el postest, la F de Anova y su nivel de significación muestran que para todas las VD hay diferencias significativas entre los estudiantes que recibieron la formación dependiendo de si es hombre o mujer. El TE se sitúa en valores medios, moderados y débiles; y varía en valores comprendidos entre .08 y .01. De este modo, podemos afirmar que existen diferencias entre los alumnos que han cursado la asignatura, a favor de la mujer. En concreto, existen diferencias en las competencias de “mirada profunda”, “superación personal”, “trabajo en equipo” y “comunicación”; en el caso de la dimensión interpersonal (TE .04), la subdimensión de “mirada profunda” (TE .01) y la subdimensión de “comunicación” (TE .03), las diferencias son menores.

La quinta hipótesis afirma que encontraremos diferencias significativas entre los estudiantes que cursan la asignatura por efecto de la interacción entre el sexo y la facultad (Tabla 9).

En este caso, la F de Anova y su nivel de significación no nos muestran diferencias significativas entre los estudiantes que cursan la asignatura por efecto de la interacción entre el sexo y la facultad. El nivel de competencias no varía en ninguna VD diferencialmente entre sexos, en presencia de una facultad u otra. Como vimos anteriormente, las mujeres desarrollaron mejor todas las competencias, y ahora vemos que, independientemente de la facultad en que cursaron sus estudios.

DISCUSIÓN

El EEES, a través del proyecto Tuning, propone que los planes de estudio trabajen en torno a resultados de aprendizaje y competencias, tanto específicas como genéricas; competencias, estas últimas, indispensables para la vida en general ( Almerich et al., 2018; Alonzo et al., 2016; González y Wagenaar, 2006; OECD, 2018; Pugh y Lozano, 2019). Por otro lado, en el ámbito laboral se recoge el impacto que tienen las soft skills (competencias genéricas) en el desempeño excelente de un trabajador respecto de sus funciones o tareas, así como en la selección y progreso de su carrera profesional (Alles, 2017; García, 2018; González, 2017; Olaz, 2018). En este contexto educativo y laboral, apreciamos un esfuerzo por parte de algunas universidades a la hora de incorporar de alguna manera el desarrollo de las competencias genéricas, si bien, como veíamos, el esfuerzo es más notorio con respecto de las específicas. Parece que el tratamiento vehicular que tienen las competencias genéricas en las asignaturas técnicas, optativas o de AFC, aunque pueda tener cierto impacto en la mejora competencial de los estudiantes (Gijón, 2016; Jauregui, 2018; Villardón, 2015), es significativamente menor al obtenido a través de las asignaturas específicas en competencias genéricas (H1 y H2) (Crespí, 2019, 2020). Los universitarios que han recibido la formación en competencias genéricas desarrollan un nivel competencial significativamente superior en “trabajo en equipo”, “mirada”, “afán de superación” y “comunicación”, a los que no la han recibido. También quisimos contrastar si entre facultades se daban o no diferencias (H3). En este sentido, encontramos que, de todas las facultades que cursaron la asignatura, los estudiantes de la facultad de Educación obtuvieron un mayor nivel de desempeño en todas las competencias medidas, menos en el caso de “comunicación” con respecto de la facultad de Ciencias de la Salud y de la Politécnica. Parece que tenga sentido que los alumnos de Educación, por el propio interés intrínseco y vocacional en la formación de sus futuros alumnos, puedan entender y aprovechar mejor una asignatura que les capacita como futuros docentes. También observamos que hay un distinto nivel de aprendizaje en función del sexo (H4); las mujeres parecen ser más sensibles a este tipo de formación. Esto puede deberse a que algunas de estas competencias están asociadas a funciones del hemisferio derecho del cerebro, para el cual las mujeres tienen una mayor predisposición innata. En cualquier caso, estas dos últimas hipótesis (H3 y H4) recogen diferencias menores, aunque significativas, debido a que el TE es débil y moderado, algo que se reafirma al no encontrar diferencias significativas en la interacción entre sexo y facultad (H5).

En esta formación específica es clave contar con profesionales expertos en el desarrollo de competencias genéricas, así como trabajar sobre la base de una metodología experiencial (Gómez, 2018; Kolb, 2015). Y es que, si bien es cierto que la experiencia cobra un lugar esencial en cualquier aprendizaje, más aún en el aprendizaje de competencias genéricas, del que se espera que este se transfiera a la realidad, torne en acciones o comportamientos y estos en hábitos buenos y estables. Otra clave para este tipo de asignaturas es hacer hincapié en el saber (conocimientos) y en el saber hacer (habilidades) con el enfoque integrador del saber ser (valores y actitud). Así, aunque este estudio ha partido inicialmente de la definición que hace Tuning de competencias, esta asignatura trabaja sobre la base de otra definición con carácter más integrador entre el enfoque académico y el laboral como solicitan algunos autores (Gijbels, 2011; Martínez et al., 2019). Así, trabajamos las competencias personales entendidas como “el conjunto dinámico de conocimientos (saber), habilidades o destrezas (saber hacer), actitudes y valores (saber ser) que, interiorizados y encarnados en nuestros actos, comportamientos o maneras de hacer, nos ponen en el camino de nuestra propia madurez, excelencia, plenitud y felicidad” (Crespí, 2019, p. 98).

Por último, pese al valor que se da a las competencias genéricas en la educación y en lo laboral, la universidad, en términos generales, las desarrolla de manera colateral y secundaria. No suele contar con asignaturas específicas y curriculares impartidas por expertos en competencias genéricas que trabajan con metodologías activas. Esto pone en evidencia una grave incoherencia entre la teoría (marco del EEES y el laboral) y la práctica (la realidad de los planes de estudio). Se manifiesta, por tanto, la relevancia de ofrecer una formación de calidad que proporcione a los estudiantes las competencias genéricas necesarias para su desarrollo (Martínez y González, 2019, Martínez et al., 2019; Pugh y Lozano, 2019).

CONCLUSIONES

La enseñanza en materia de competencias genéricas en la universidad tiene aún un largo camino por recorrer, para que la educación que reciben los estudiantes sea una educación integral y adecuada, de modo que cada uno de ellos, respondiendo a su vocación, pueda también dar respuesta a lo que el mundo espera de ellos. Este estudio ha abordado sustancialmente la importancia de forjar competencias genéricas, competencias que son requeridas tanto a nivel académico como a nivel profesional. Este trabajo de investigación aporta varios aspectos relevantes en el desarrollo y formación de las competencias genéricas. En primer lugar, se ofrece el diseño de una formación específica para mejorar el nivel de desempeño de las competencias genéricas, intra e interpersonales. Se aporta también una propuesta de definición más integradora del concepto de competencias que recoge tanto el enfoque educativo como el profesional. En segundo lugar, se ofrece un estudio empírico que demuestra que los estudiantes que han recibido la formación específica en competencias genéricas, las desarrollan significativamente, en mejor nivel que los que no la recibieron. Esto permite concluir con varias afirmaciones. Por un lado, podemos decir que se pueden diseñar programas universitarios curriculares, eficaces y válidos que permitan a los estudiantes desarrollar las competencias transversales. En concreto, hemos podido validar un programa de formación, como asignatura que permite formar y adquirir las competencias genéricas, intra e interpersonales. Por otro lado, los alumnos que han cursado la formación específica mejoran en todas las competencias genéricas objeto de estudio de manera significativa con respecto de los que no la han cursado (H1 y H2). Respecto de los que han cursado la asignatura, parece que el grupo de los estudiantes de educación (H3) y el grupo de las mujeres (H4) son más sensibles a este tipo de formación.

Consideramos esta propuesta novedosa, ya que, a través de una asignatura diseñada ad hoc para ello, se han conseguido resultados significativos y con altos tamaños de efecto; y es relevante, ya que los resultados de este estudio pueden aportar luz en el marco teórico de cómo desarrollar este tipo de competencias. Se recoge aquí también una clara apuesta por ir generando una formación universitaria más completa y de mayor calidad, que facilite a los alumnos un mejor desarrollo personal, académico y profesional. Quizás este trabajo de investigación pueda ser un punto de partida para que la comunidad universitaria empiece a reflexionar acerca de la relevancia de incluir este tipo de formación en los programas de estudio universitarios. El objetivo es formar y desarrollar las competencias transversales, que contribuyen a la formación integral, siguiendo el planteamiento indicado por el EEES y saliendo al encuentro de la inquietud empresarial acerca de la importancia de forjar las soft skills. Ojalá estas recomendaciones puedan servir a la universidad para que valore la importancia de formar este tipo de competencias que, yendo más allá de los conocimientos y las técnicas, pretenden formar integralmente a sus alumnos, preparándolos mejor para dar respuesta a su vida, en el ejercicio de su vocación.

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Notas de autor