INTRODUCCIÓN

Los continuos cambios acaecidos durante la última década en aspectos cruciales a nivel poblacional, económico o tecnológico han contribuido considerablemente a la modificación del ámbito educativo actual (Rotellar y Cain, 2016). Se ha producido una modificación en la forma con la que se accede a la información y al conocimiento en este nuevo panorama social (López y Bernal, 2019) conectado por la tecnología (Barbosa y Amariles, 2019), tornándose ineludible una modificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para que avancen hacia una realidad centrada en las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC) y en la exploración de entornos virtuales de aprendizaje (McCarthy, 2016). En este sentido, la tecnología educativa se ha convertido en todo un apoyo a la docencia, mejorando la flexibilidad del aprendizaje y otorgando nuevas experiencias y posibilidades educativas (Cendon, 2018).

Durante los últimos años se ha incrementado la apuesta estatal a favor de la inclusión de las TIC con fines didácticos en los centros educativos, centros que a su vez están realizando un gran esfuerzo por poner en práctica –dentro de sus proyectos pedagógicos– medidas formativas innovadoras complementadas con la tecnología. En la misma línea, las universidades están asumiendo e integrando las TIC en los procesos formativos con la intención de dar respuesta a los retos de aprendizaje de una era digital (Cabero, Arancibia, y Del Prete, 2019). En esta tendencia hacia la optimización de los procesos instructivos resulta fundamental la existencia de un rol activo del discente para que pueda alcanzar con éxito los objetivos formulados para su proceso de aprendizaje y que –de esta forma– pueda percibirse por sus usuarios como una formación útil y eficaz (Jovanović, Gašević, Dawson, Pardo, y Mirriahi, 2017). Asimismo, la proliferación de las TIC ha supuesto que el profesorado asuma nuevos roles y competencias en su labor profesional (Guri-Rosenblit, 2018).

Bajo este panorama formativo, resulta pertinente destacar el gran número de enfoques pedagógicos que durante los últimos años han proliferado profusamente en el marco educacional. Si bien en muchos aspectos presentan multitud de concomitancias, su efectividad es a día de hoy una cuestión que provoca un importante debate investigativo. Dentro de dicha amalgama metodológica, nos encontramos con un enfoque que recientemente ha adquirido un protagonismo capital: el flipped learning (Sánchez, 2017; Zainuddin, Habiburrahim, Muluk, & Keumala, 2019). Esta modalidad formativa de naturaleza mixta (Lee, Lim, & Kim, 2017) ha llamado la atención de la comunidad educativa por su potencialidad y efectividad pedagógica (He, Holton, Farkas, & Warschauer, 2016), en un intento de alejarse de las fórmulas academicistas que marginan aquellos aprendizajes adquiridos en ambientes informales o dentro del tiempo libre del discente mientras utilizan dispositivos digitales (Pereira, Fillol, y Moura, 2019).

De esta forma, el flipped learning se define como un enfoque pedagógico en el que se invierten los roles tradicionales del aula para que el alumnado inicie su aprendizaje fuera del aula tradicional y lo continúe, refuerce y complemente en su horario lectivo habitual (Long, Cummins, & Waugh, 2017). De esta forma, se produce un aprendizaje eminentemente práctico fundamentado en lo tecnológico (Froehlich, 2018) que permite una mayor flexibilización del tiempo y del espacio que otros enfoques formativos tradicionales (Boelens, Voet, & Wever, 2018). Por su parte, El Miedany (2019) afirma que el aprendizaje invertido permite un mayor aprovechamiento del tiempo empleado en el aula para que el docente profundice en los contenidos de aprendizaje y el discente construya su propio conocimiento. En una línea similar, MacLeod, Yang, Zhu, & Shi (2017) consideran que esa construcción del conocimiento por parte del alumno implica que se produzca una mayor interrelación con su grupo de iguales y se fomenten –de esta forma– medidas socializadoras con un importante índice de éxito a nivel motivacional.

Adentrándonos de forma pormenorizada en los elementos que mayor incidencia tienen dentro de la aplicación del enfoque flipped learning, resulta necesario destacar el papel de la motivación discente dentro de esta modalidad de aprendizaje. El aula invertida contribuye de forma óptima a que los discentes desarrollen una actitud positiva hacia el proceso de enseñanza (Lee, Park, & Davis, 2018), produciendo altos niveles de motivación entre el alumnado (Tse, Choi, & Tang, 2019), especialmente entre aquellos estudiantes habituados a un modelo de enseñanza tradicional (Huan, 2016). En una línea similar, en las investigaciones realizadas por Thai, De Wever, & Valcke (2017) se constató que la motivación y el rendimiento del alumnado –dentro de un enfoque flipped learning– son superiores que en otros tipos de propuestas pedagógicas de similares características a nivel tecnológico, tales como el e-learning y el blended learning. De esta forma, el aula invertida se posiciona como un enfoque con un alto grado de eficacia con respecto a propuestas de corte más tradicional, pero también con respecto a otros enfoques pioneros que comparten características de su modelo instructivo (Sánchez, Jimeno, Pertegal, y Mora, 2019).

Por otra parte, la autorregulación del aprendizaje es un factor diferencial dentro de una asimilación significativa de los contenidos curriculares. El aula invertida contribuye a que el discente realice su propia planificación de los objetivos y a su eficacia volitiva (Chaves, Trujillo, y López, 2016), fomentando el papel activo del alumno, en tanto que se convierte en protagonista de su propia regulación del proceso de instrucción. De esta forma, las actividades cognitivas del alumnado dentro del flipped learning irán encaminadas hacia un aprendizaje autorregulado por el discente caracterizado por su tendencia a lo observacional y lo vicario (Cerezo, Bernardo, Esteban, Sánchez, y Tuero, 2015), requiriendo en el alumnado un alto grado de compromiso y voluntad positiva hacia la realización de ejercicios metacognitivos que impliquen habilidades de orden superior (Cabero y Llorente, 2015).

Conforme a lo evidenciado en investigaciones recientes, la autoestima del alumno se erige como un factor determinante para alcanzar el éxito formativo, y se encuentra íntimamente ligada a la calidad de su formación (Esquivel, 2018) y al nivel de consecución de los objetivos curriculares (Cabanach, Souto, Freire, y Ferradás, 2015). Por consiguiente, el aula invertida cobra especial importancia para afrontar esta tipología de cuestiones, en tanto que permite optimizar la experiencia instructora del alumnado, facilitando que consigan alcanzar los objetivos de aprendizaje (Awidi & Paynter, 2019; Nortvig, Petersen, & Hattesen, 2018), y experimenten una mejora significativa en las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación (Karabulut, Jaramillo, & Hassall, 2018).

Continuando el abordaje de la incidencia del flipped learning en el alumnado, Tourón y Santiago (2015) han constatado que el hecho de trabajar con material online permite un alto grado de flexibilidad dentro del aula ordinaria que contribuye –a su vez– a una mayor participación del alumno en comparación con el enfoque de aprendizaje tradicional, hecho que incide en el trabajo colaborativo por parte del grupo de discentes, tanto en la clase ordinaria como fuera del entorno escolar (Long, Logan, & Waugh, 2016). Se produce –de esta forma– un incremento de la actividad cooperativa en aquellos espacios de aprendizaje enfocados hacia la inversión del aula tradicional (Kwon & Woo, 2017), en una instrucción ubicua en la que la colaboración entre los participantes se potencia y complementa tanto dentro del aula como fuera de ella (Báez y Clunie, 2019).

Asimismo, esta configuración instructiva colaborativa propicia que el discente se enfrente a las dificultades propias del proceso formativo como ente protagonista, contribuyendo de esta forma a una potenciación de su capacidad para resolver problemas que se plantean de forma recurrente en la cotidianeidad del aula (Long et al., 2016). No obstante, varios estudios han comprobado que el modelo flipped learning conlleva a que el alumnado se enfrente a la resolución de problemas que no es capaz de solventar (Bognar, Sabliχ, & Škugor, 2019), especialmente en lo referente a la adaptabilidad en el manejo de ciertas plataformas digitales (Yilmaz, 2017) y cuando el concepto a asimilar requiere de un proceso significativo de abstracción cognitiva (Hwang & Lai, 2017). Por ende, será necesario comprender las particularidades del modelo invertido para poder aplicarlo en aquellas situaciones en las que su eficacia se verá potenciada, propiciando un entorno de aprendizaje en el que la resolución de problemas por parte del alumnado se encuentre respaldada por una formación específica previa que pueda suplir las carencias a nivel conceptual y experiencial del desempeño discente.

Por último, resulta prioritario reseñar que el contexto familiar tiene una importante incidencia dentro del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en general, y de una óptima implantación del enfoque flipped learning en particular. Un contexto social problemático se caracteriza generalmente por situaciones precarias a nivel socioeconómico y por altos niveles de inconsistencia familiar, hechos que provocan en el discente una situación de inestabilidad afectiva perjudicial para su adaptación al aula que repercute de manera ineludible en su rendimiento académico (Tique et al., 2018). Por ello, gran parte del éxito de la implantación de esta modalidad formativa dependerá de la puesta en práctica de un estudio por parte del docente para determinar las particularidades del contexto familiar de su alumnado, y así poder individualizar y adaptar el modelo de aula invertida a las características de cada discente, contribuyendo hacia una óptima aclimatación del educando, con especial atención a aquel que vivencia dificultades de diversa índole dentro de su contexto familiar (Medranda y Romero, 2018).

Una revisión sistemática sobre el estado de la cuestión revela que el flipped learning aún no ha alcanzado un pleno desarrollo investigativo en comparación con otras metodologías emergentes. A pesar de ello, la literatura sobre este arte se ha centrado en medir su eficacia con respecto a metodologías de corte tradicional, así como verificar los beneficios alcanzados en diversos indicadores académicos tras su aplicación didáctica, tales como la motivación, el trabajo colaborativo, la autorregulación y los resultados de aprendizaje, entre los aspectos más destacados (Hinojo, Aznar, Romero, & Marín, 2019).

En el estudio que se presenta, con el propósito de buscar un nuevo punto de inflexión con respecto a investigaciones anteriores, se ha tomado en consideración –además de la motivación– otro tipo de factores que pueden causar incidencia en los resultados de aprendizaje obtenidos por los discentes en el uso de tal enfoque innovador, como son su contexto familiar, su autoestima y su autonomía, así como averiguar cuál ejerce mayor determinación.

Por tanto, el objetivo de este estudio se focaliza en conocer la influencia de factores externos y constitutivos a la metodología flipped learning sobre los resultados de aprendizaje obtenidos por el discente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Del mismo modo, para valorar los resultados de aprendizaje anteriormente mencionados se han tomado diferentes aspectos como la participación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y la calificación obtenida por el estudiantado.

De este objetivo general derivan los siguientes objetivos con mayor grado de especificidad:

• Determinar la influencia del sexo de los participantes sobre los resultados de aprendizaje.
• Comprobar el efecto de la edad de los estudiantes en los resultados de aprendizaje.
• Averiguar la determinación del estado laboral de los sujetos sobre los resultados de aprendizaje.

METODOLOGÍA

El presente trabajo se ha desarrollado a través de un enfoque metodológico cuantitativo, enmarcándose en un diseño experimental de tipo descriptivo y correlacional de corte longitudinal.

MUESTRA

En el estudio han participado un total de 607 estudiantes universitarios del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de la Ciudad Autónoma de Ceuta (España), perteneciente a la Universidad de Granada (España). Para la selección de estos sujetos se ha seguido un muestreo por conveniencia dada la facilidad de acceso a los discentes y la disponibilidad de estos para desarrollar la investigación. Como se visualiza en la tabla 1, se trata de una muestra diacrónica tomada en diferentes cursos académicos.

La muestra resultante queda configurada por 381 mujeres (62,76%) y 226 hombres (37,23%), cuyas edades se encuentran en un intervalo entre 18 y 24 años (M=21; DT=2,05). Asimismo, una de las variables sociales que se ha tenido en cuenta es la situación laboral, en la que un 35,09% (n=213) ha manifestado que dispone de un trabajo mientras cursa los estudios universitarios.

INSTRUMENTO

Para efectuar el proceso de recogida de datos se ha utilizado un cuestionario ad hoc derivado de otros instrumentos validados (ESFA, APM, AF-5 y ABAS-II) en población adulta y española, tomando los ítems más significativos para cumplir con los requerimientos de este estudio.

La razón para diseñar un cuestionario específico se sustenta en garantizar la objetividad de los datos y preservar la actitud favorable de los participantes ya que la utilización de los distintos instrumentos anteriormente citados daría lugar a que los estudiantes tuvieran que cumplimentar numerosos ítems, dificultando este proceso tan relevante en el proceso investigador.

Concretamente, el instrumento diseñado consta de 46 cuestiones estructurados en 5 dimensiones: 1-Sociodemográfica (SD)=6 ítems; 2-Motivación (M)=12 ítems; 3-Contexto familiar (CF)=10 ítems; 4-Autoestima (AUTOE)=10 ítems; 5-Autonomía (AUTON)=8 ítems.

Las cuestiones presentadas siguen un formato de respuesta variado, siendo en su mayoría de tipo Likert. Su escala se establece con base en una gradación del acuerdo del encuestado, donde 1 corresponde al valor “Nada” y 5 al valor “Totalmente”. Otros ítems –singularmente de la dimensión SD– se encuentran configurados mediante respuestas de elección cerrada.

El cuestionario fue sometido a un proceso de validación cualitativa por juicio de expertos, compuesto por catorce Doctores (ocho especialistas en tecnología educativa y seis especialistas en psicología social) con afiliación a diversas universidades españolas (Universidad de Granada, Universidad de Sevilla, Universidad de Extremadura, Universidad de Córdoba, Universidad de Málaga, Universidad de Alicante, Universidad Pablo de Olavide y Universidad Nacional de Educación a Distancia). La opinión vertida por estos expertos fue bastante positiva. De igual forma, para conocer el nivel de concordancia entre los juicios emitidos se aplicó el coeficiente Kappa de Fleiss, alcanzándose un resultado pertinente (K=0,874). Además, para determinar la fuerza de concordancia se halló la W de Kendall, obteniendo un valor elevado en la prueba (W=0,886). Antes de pasar a la validación estadística, se llevaron a cabo todas las orientaciones proporcionadas en el feedback de los expertos.

A continuación, siguiendo el método de Componentes Principales se efectuó un análisis factorial exploratorio con rotación Varimax (Tabla 2) en una muestra (316 discentes universitarios) independiente a los sujetos presentados en esta investigación, obteniéndose 4 factores con eigenvalue >1, siendo el criterio de asignación del ítem al factor que tuviera una carga factorial superior a 0,3, revelado por el 65,11% de la varianza total. Como principio para valorar la viabilidad del análisis factorial se tomó el elevado número de correlaciones de la matriz (89,6%) que presentaron un valor por encima de 0,3, con un determinante inferior a 0,002. Por consiguiente, se efectuó el test de esfericidad de Bartlett reflejando una dependencia de las variables (Prueba Bartlett=3.337,86; p<0,001).

Por otro lado, la adecuación muestral se determinó por el test de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=0,933), reflejando que las correlaciones entre pares de variables son esclarecidas por el resto de variables, así como por las comunalidades (h²>0,65). Igualmente, el Measures of Sampling Adequacy (MSA) obtuvo valores superiores a 0,83, revelando la pertinencia del análisis factorial de la matriz de correlaciones.

En cuanto a la consistencia interna de los distintos ítems –hallada mediante el estadístico alfa de Cronbach– se arrojó una alta fiabilidad del instrumento (α>0,8), en base a los preceptos de Hernández, Fernández, y Baptista (2016).

PROCEDIMIENTO

La investigación tuvo su origen en el año 2013 con la primera muestra de estudiantes matriculados en la asignatura de “Didáctica: Teoría y práctica de la enseñanza”. Desde entonces y hasta la actualidad, se ha ido tomando una muestra discente de cada curso académico de dicha materia. El estudio presenta un análisis de los datos relativos a los últimos cinco años académicos.

La primera actuación llevada a cabo en cada curso fue obtener la colaboración del profesor encargado de impartir la asignatura mencionada, teniendo que adecuar la metodología de enseñanza y aprendizaje a los requerimientos de esta pesquisa, así como el consentimiento de los discentes para participar en el estudio, informándoles de que todos los datos recabados serán tratados con total anonimato.

Para el desarrollo de los contenidos de la asignatura, el docente aplicó una metodología flipped learning, apoyándose en un blog como espacio virtual para alojar los vídeos y –de tal manera– lograr la interacción del alumnado en entornos digitales. De esta forma, los estudiantes podían visualizar el material audiovisual (previos a la sesión) en cualquier momento y lugar fuera del entorno académico y formal.

Una vez impartidos todos los contenidos, el docente aplica su rúbrica evaluativa. En ella se recogen las valoraciones acerca de la participación en clase y en el blog (reportado mediante las analíticas de aprendizaje generadas), el trabajo colaborativo, la resolución de problemas (desde una perspectiva dicotómica) y la calificación obtenida en la prueba de evaluación de la asignatura. Dicha herramienta forma parte del seguimiento diario que el docente hace del desempeño de sus alumnos.

Finalmente, los investigadores aplican el cuestionario ad hoc validado para extraer toda la información posible sobre los factores externos que pueden interferir en los resultados de aprendizaje mediante el modelo flipped learning.

ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis estadístico descriptivo de la muestra se obtuvo el número de casos presentes en cada categoría y el porcentaje correspondiente para las variables cualitativas, así como la media y desviación típica para las variables cuantitativas. El análisis factorial exploratorio se efectuó para determinar la estructura factorial del cuestionario aplicado. Su viabilidad se evaluó con el test de esfericidad de Bartlett, el test de Kaiser-Meyer Olkin (KMO) y por los valores del Measures of Sampling Adequacy (MSA). Para llevar a cabo la factorización se utilizó el método de Componentes Principales con rotación Varimax, además del coeficiente Alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna.

El análisis confirmatorio del modelo generado en el estudio exploratorio con ecuaciones estructurales se realizó mediante el método de extracción de máxima verosimilitud. De igual forma, el modelo de regresión lineal múltiple se ejecutó para determinar el efecto de las variables independientes consideradas en la predicción de los resultados de aprendizaje.

Todo el análisis estadístico desplegado se llevó a cabo con el programa IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) e IBM SPSS Amos v.25, tomando como diferencias consideradas estadísticamente significativas aquellas cuya p<0,05.

RESULTADOS

Como se visualiza en la figura 1, se confirma la adecuación del modelo obtenido en el análisis exploratorio, alcanzándose un modelo formado por 4 factores, con un total de 40 ítems. La estimación de los parámetros resultó estadísticamente significativa y las cargas factoriales se encontraron por encima de 0,58, saturando –por consiguiente– cada una de las variables latentes por los indicadores.

Como se muestra en la tabla 3, los índices de ajuste del modelo obtuvieron valores adecuados, afirmando la sustentabilidad del modelo presentado sobre la estructura factorial de la escala. En otro orden, se realizaron análisis en dos submuestras independientes y probabilísticas, cuyos resultados revelaron valores pertinentes.

La figura 2 representa el modelo final estimado para predecir los resultados de aprendizaje. Se aprecia que todos los parámetros resultaron estadísticamente significativos (p<0,05) aunque con distinta influencia sobre tales resultados. El contexto familiar es la variable que presentó mayor efecto y de forma directa sobre los resultados de aprendizaje ( γ=0,63, p=0,013). Las siguientes variables, según su determinación, fueron la autonomía (γ=0,42, p=0,021), motivación ( γ=0,21, p=0,037) y autoestima (γ=0,13, p=0,044). El modelo permite explicar el 49% de la varianza de los resultados de aprendizaje. Sobre el ajuste del mismo (Tabla 4), los indicadores mostraron unos valores adecuados.

Sobre las puntuaciones alcanzadas en los distintos ámbitos estudiados, como se muestra en la tabla 5, se han obtenido valores centrales en cada uno de los aspectos tenidos en consideración en el estudio, siendo la autonomía del discente la que refleja un ligero distanciamiento a su favor sobre las demás variables.

En la Tabla 6 se muestra el resultado del modelo de regresión lineal múltiple realizado para determinar el efecto de las variables demográficas y las variables tomadas como factores externos del flipped learning en los resultados de aprendizaje. El modelo resultante fue estadísticamente significativo (F(7,599)=5,841 p<0,001) y explicó un 52,3% de la varianza. Las variables sociodemográficas que mostraron un efecto significativo en los resultados de aprendizaje fueron la edad (edades mayores se asocian con mejores resultados) y el hecho de trabajar (trabajar se asocia con bajos resultados). Por otra parte, los factores extrínsecos mostraron un efecto estadísticamente significativo y positivo en los resultados de aprendizaje (niveles altos de contexto familiar, autonomía, motivación y autoestima se asocian con niveles altos en los resultados de aprendizaje).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Como ha quedado reflejado en la literatura presentada sobre los estudios de mayor impacto llevados a cabo sobre el flipped learning –como praxis innovadora desarrollada en una era donde está en auge el aprendizaje en entornos digitales– se ha constatado en un análisis de contenido que esta modalidad de enfoque metodológico fomenta la efectividad del aprendizaje ( He, et al., 2016; Sánchez, et al., 2019), la motivación de los discentes (Thai, et al., 2017; Tse, et al., 2019), su participación en las acciones formativas (Long, et al., 2016), su capacidad de resolver problemas o situaciones de incertidumbre planteadas por el docente (Bognar, et al., 2019) de manera colaborativa, cooperando el grupo de alumnos para alcanzar los objetivos, tanto en el aula física como en los espacios virtuales (Báez y Clunie, 2019; Kwon & Woo, 2017; MacLeod, et al., 2017), contribuyendo estos aspectos de manera positiva en la calificación de los estudiantes (Awidi & Paynter, 2019; Karabulut, et al., 2018; Nortvig, et al., 2018).

De igual manera, los estudios analizados revelan que aspectos como la autonomía –potenciada por este enfoque innovador– (Chaves, et al., 2016; Miño, et al., 2018), la autoestima (Esquivel, 2018) y el contexto familiar (Medranda y Romero, 2018; Tique, et al., 2018) inciden en los resultados alcanzados por los estudiantes en todo proceso formativo.

Concretamente en este estudio, como nuevo hallazgo de la literatura científica sobre los factores determinantes en flipped learning se ha constatado que la variable con mayor índice de influencia sobre los resultados de aprendizaje mediante el uso de esta metodología emergente resulta ser el contexto familiar, seguido en menor grado de incidencia por la autonomía, la motivación y la autoestima de los discentes.

Teniendo en cuenta las variables sociodemográficas del estudio, según los valores alcanzados, se ha podido determinar que el sexo de los discentes no influye en la consecución de óptimos resultados de aprendizaje mediante flipped learning. En cambio, la edad y la situación laboral de los estudiantes sí experimentan una incidencia sobre tales resultados en el modelo emergente. Especialmente, se ha comprobado que el alumnado de mayor edad ha obtenido mejores valoraciones y los discentes que disponen de un trabajo mientras cursan sus estudios universitarios provocan un descenso de las mismas.

En cuanto a los factores externos al enfoque flipped learning que se han establecido en esta investigación, se ha obtenido que aquellos participantes que disponen de un contexto familiar adecuado junto con pertinentes valores de autonomía, motivación y autoestima, hayan alcanzado una mayor proyección en los resultados de aprendizaje por medio de esta metodología innovadora mediada por la tecnología.

De este trabajo han derivado un conjunto de prospectivas para mejorar la puesta en marcha del flipped learning en función del contexto familiar del alumnado, por ser uno de los factores que más incidencia ha otorgado sobre el enfoque metodológico en cuestión. Fruto de los hallazgos obtenidos se debe tener en cuenta que para optimizar el proceso de aprendizaje a través de tal metodología tecnológica es necesario contar con un ambiente de trabajo idóneo para la visualización de los contenidos en formato digital, esto es, contar con los recursos tecnológicos necesarios, así como un ambiente y espacio de trabajo adecuado a los requerimientos de una actividad formativa fuera del aula. Es por ello que el docente que esté dispuesto a desplegar un enfoque de aula invertida en sus asignaturas debe tener en cuenta que los resultados de aprendizaje se verán condicionados –mayormente– por las características del contexto familiar de los discentes.

De igual manera, pero en menor escala, la autonomía del alumnado se constituye como otro factor influyente que puede alterar los resultados finales. Por ello, se recomienda que antes del despliegue de una metodología de tal naturaleza, el profesorado realice un trabajo de campo con la finalidad de analizar si su alumnado reúne un perfil autónomo, puesto que de lo contrario la aplicación de una metodología innovadora como flipped learning puede verse afectada y –en consecuencia– no lograr los beneficios y potencialidades que exporta en el aprendizaje.

Asimismo, en esta línea se encuentran –del mismo modo– la motivación y la autoestima de los estudiantes. A pesar de que han resultado ser los factores con menor grado de incidencia sobre los resultados de aprendizaje alcanzados mediante el uso del flipped learning, como implicación práctica se propone la realización por parte del docente de un feedback con un alto componente psicoeducativo que permita tanto retroalimentar a los discentes sobre su consecución de los objetivos concernientes al proceso de aprendizaje como mejorar su actitud, motivación y autoestima de estos durante la acción formativa. Todo ello por medio de un diálogo constante y fluido que responda a las inquietudes y necesidades del alumnado, asumiendo el docente el rol de coach del aprendizaje. Porque, como dictan los nuevos cánones educativos, el profesorado en la actualidad ya no es un mero transmisor de información y conocimiento sino que pasa a tomar una nueva postura, la de guía del proceso formativo y ahí es donde se encuadra este nuevo rol dinamizador de coaching educativo.

Con todo ello, la decisión del profesorado para aplicar –o no aplicar– un enfoque flipped learning puede verse condicionada a estos factores estudiados. No obstante, está en las destrezas del docente el sacar todos los beneficios y potencialidades que una metodología innovadora como esta supone en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La principal limitación hallada en este estudio ha sido la realización periódica de material audiovisual por parte del docente para poder efectuar un proceso de enseñanza y aprendizaje de tales singularidades, así como la abundante carga de trabajo complementario que supuso para el profesional.

Como futura línea de investigación se propone analizar tanto la competencia digital del alumnado como su ocupación familiar, contemplando si desempeña funciones en el contexto familiar como el cuidado de miembros familiares (hijos o personas enfermas) con el propósito de seguir indagando en la influencia sobre los resultados de aprendizaje obtenidos con el modelo flipped learning.

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Notas de autor