INTRODUCCIÓN

Comprender el problema del fracaso y del abandono escolar temprano (en adelante AET), lleva consigo, superar el estrecho contexto de la escuela y acercarse a esta problemática desde un marco de análisis más amplio, el de la exclusión social. Más allá de la pobreza, la exclusión es un fenómeno estructural y dinámico, configurado por la acumulación de desventajas sociales en siete ámbitos vitales (económico, laboral, formativo, sociosanitario, residencial, relacional y participativo), donde los aspectos educativos adquieren un papel central (Hernández-Pedreño, 2010).

La exclusión social es una de las categorías sociológicas que mejor describe nuestro tiempo y la reciente crisis económica está dando buena cuenta de ello. Como afirma Bauman (2007), gran parte de la población vive hoy bajo la amenaza de ser excluida en cualquier momento, convirtiéndose esta posibilidad, en la fuente más importante de la que emana el miedo contemporáneo.

Quizás desde siempre, aunque de manera más profunda en los últimos años, se ha instalado en el imaginario colectivo una poderosa lógica, según la cual, se acepta y consiente el principio de exclusión. Dicha lógica predominante y perversa, hace que no se conciba otro tipo de organización social que se vea libre de la competencia y se oriente hacia criterios más inclusivos e integradores.

Como han destacado Powers, Fischman y Berliner (2016), en la segunda mitad del siglo XX se introduce un cambio de paradigma en la investigación educativa, focalizándose la atención en los determinantes sociales. Así, hasta la aparición del Informe Coleman (1966), la igualdad de oportunidades en el sistema educativo apenas había sido considerada. Sin embargo, a partir de este informe, las investigaciones van ratificando la relación entre pobreza, desigualdad y escolaridad. El fracaso y el abandono escolar comienzan a relacionarse con variables de injusticia social (discriminación racial, desigualdad, pobreza), adquiriendo un gran protagonismo en las investigaciones que abordan este aspecto crucial de la realidad educativa.

Hoy ya sabemos que, si no se abordan con rotundidad problemas como el fracaso y el abandono escolar, la exclusión educativa terminará siendo sinónimo de pobreza y de exclusión social. Este hecho forma parte de las preocupaciones de instituciones y organismos, nacionales e internacionales, en materia de política educativa.

Sin embargo, las soluciones a estos retos y amenazas que acechan a la educación y a la sociedad en su conjunto requieren nuevos planteamientos que aborden esta problemática de manera más rigurosa y eficaz. Es indispensable pensar la educación desde presupuestos radicalmente diferentes que hagan posible que el escenario escolar deje de ser un espacio reproductor de desigualdad.

MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUALIZACIÓN

La exclusión educativa es un claro indicador de la exclusión social (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009). Dicho de otro modo, las oportunidades sociales de las personas dependen, cada vez más, de su nivel de formación y/o cualificación. Sin embargo, puede resultar contradictorio que al aumentar la escolarización obligatoria también aumente el riesgo de excluidos del sistema educativo. Como afirman Bolívar y López (2009, p. 52), «paradojas del tiempo hace que a medida que se pretende democratizar el sistema educativo y extender su escolaridad, mayor número de excluidos genera».

Autores como Castel (2004) y Luengo (2005) han analizado el desplazamiento del concepto de fracaso escolar hacia el de exclusión educativa, concepto que abarca también realidades extraescolares (trayectorias personales, situaciones familiares o condicionantes económicos). Todo un cúmulo de factores relacionados con las vivencias y reacciones de los estudiantes, sus familias y sus entornos más cercanos (Escudero y Bolívar, 2008).

Por consiguiente, la prevención de la exclusión educativa no es solo asegurar en lo posible el acceso a un bien inmaterial (alcanzar un determinado nivel educativo), sino también combatir la desigualdad a nivel social (Martínez García, 2013), dado que se trata del acceso a uno de los recursos clave de la estructura social y de la distribución de las oportunidades de vida de cada individuo (Fernández-Enguita, Mena y Rivière, 2010).

Uno de los indicadores más frecuentes asociados al riesgo de exclusión educativa es el AET del sistema educativo. Bajo este indicador se incluye el porcentaje de personas comprendidas entre 18 y 24 años, cuyo nivel máximo de estudios ha alcanzado la primera etapa de la educación secundaria o niveles educativos anteriores y que no siguen ningún tipo de educación o formación.

La tasa de AET preocupa especialmente a la Comisión Europea, tal y como refleja la Estrategia Europa 2020, que establece unos objetivos para reducir el abandono escolar temprano a tasas por debajo del 10%. Las últimas cifras ofrecidas por Eurostat (2017) sitúan a España en un índice alarmante del 18,3% (gráfico 1).

Según la autonomía en la que residen los jóvenes españoles, la recuperación económica está afectando con distinta intensidad a su situación laboral y educativa. Hay autonomías que han conseguido reducir la tasa de abandono escolar temprano por debajo del 15% que marca la Unión Europea como objetivo para 2020. La Región de Murcia, contexto en el que se ha desarrollado esta investigación, es la segunda autonomía con porcentaje más elevado de abandono escolar (26,4 %) en 2016, último dato autonómico disponible, por encima de la media de España y muy superior a la media de la Unión Europea-28 en 2017 (10,6%).

El AET es el resultado de un proceso biográfico singular, que tiene raíces y orígenes diversos y a menudo es resultado de la confluencia de factores de orden personal, social, e institucional (García, Casal, Merino y Sánchez, 2013:74). Las distintas clasificaciones realizadas al respecto (Escudero y González, 2013; Choi y Calero, 2013; Fernández-Enguita et al., 2010; Adame y Salvà, 2010) comparten elementos desencadenantes comunes.

No obstante, a partir de la revisión de estudios realizada, y de los propios resultados obtenidos en esta investigación, se realiza una propuesta de clasificación de estas causas por su origen en la dicotomía interno/externo o, lo que es lo mismo, endogeneidad y exogeneidad desde el punto de vista del estudiante (cuadro 1).

Las causas endógenas son aquellas que nacen en el interior o que se originan en virtud de raíces internas, comprendiendo dos posibles dimensiones de manifestación diferenciadas, la personal y la relacional. En la dimensión personal se encuentran los aspectos estrictamente atribuibles al individuo y que están relacionados con la capacidad, el mérito, la motivación y el esfuerzo personal. Por su parte, la dimensión relacional alude a la red de apoyo socio-familiar del individuo y aglutina tanto cuestiones relacionadas con las características familiares del mismo como otras que tienen más que ver con la influencia que le ejerce su grupo de iguales.

Por tanto, las causas endógenas analizadas en esta investigación están relacionadas con el perfil demográfico, la aptitud y actitud del alumnado, los antecedentes académicos y la influencia que ejercen las condiciones familiares y el entorno más próximo en su trayectoria de éxito o fracaso escolar.

Las causas exógenas, en contraposición a las endógenas, tienen su origen en el exterior, o en virtud de raíces externas. Por tanto, son aspectos que escapan al control del individuo y que no dependen de él. En ellas encontramos dos dimensiones, una estructural y otra institucional. En la primera se incluyen aquellos aspectos que se originan en las estructuras socioculturales, como las características de la comunidad de residencia, el entorno social, la condición étnica, la situación económica y política, el mercado laboral, entre otras. Por su parte, en el ámbito institucional recoge los factores vinculados con el sistema educativo vigente, incluyendo las políticas socioeducativas implementadas por las instituciones y su implementación concreta en los centros escolares.

Por tanto, las causas exógenas analizadas en esta investigación están relacionadas con elementos sociales y económico-laborales del entorno y con otras características del contexto escolar.

MÉTODO

El objetivo principal de esta investigación es profundizar en la diversidad de causas que derivan en procesos de abandono escolar. Para alcanzar este propósito se realizó, en primer lugar, una revisión de estudios con propósitos similares. En segundo lugar, se aplicaron fuentes propias de acercamiento a estos procesos mediante tres técnicas cualitativas, historias de vida (24), entrevistas a profesionales (16) y grupo de discusión (1); todas ellas realizadas en el contexto de la Región de Murcia, una de las autonomías con mayores índices de abandono escolar temprano de España.

Esta complementariedad de fuentes y de métodos aplicados ha permitido realizar también una valoración de la idoneidad de cada técnica para analizar los procesos de abandono escolar, así como el posible sesgo derivado del tipo de informante seleccionado (estudiantes, educadores, profesionales o padres).

a) Revisión de estudios empíricos

El interés por el AET conlleva que haya sido analizado desde diversas técnicas de investigación, en muchos casos, combinadas entre sí, y cuyos resultados han sido recogidos en este trabajo.

Se consultaron dos fuentes de datos (Dialnet y Google Scholar), aplicando como criterios de búsqueda tres descriptores —exclusión educativa, abandono escolar temprano y fracaso escolar—, incluyendo solamente estudios nacionales realizados en la última década y fundamentados en fuentes primarias. La búsqueda dio como resultado la obtención de 27 trabajos difundidos en artículos, libros e informes, incluidos en el anexo y comentados sucintamente a continuación.

La revisión ha permitido verificar la prevalencia de métodos cualitativos frente a los cuantitativos. No obstante, se cuenta con varios estudios que han realizado encuesta propia a estudiantes (Escudero, González, Moreno, Nieto y Portela, 2013, Estrada, 2017; García et al, 2013; Injuve, 2008; Monarca et al, 2013; Mora, 2010; Subirats y Alegre, 2010; Ritacco y Amores, 2016) y en menor medida a educadores (Ritacco y Amores, 2016).

Frente a la encuesta, la entrevista en profundidad permite ahondar en las causas y valoraciones personales de cualquier fenómeno social, especialmente en el AET; siendo aplicada a estudiantes (Gil del Pino, García y Manrique, 2017; Mena, Fernández-Enguita y Riviere, 2010; Tarabini y Curran, 2015) y a educadores (Cernedas y Pérez-Marsó, 2014; Fernández-Enguita et al, 2010; Gil del Pino et al, 2017; Monarca, Rappoport y Sandoval, 2013; Pérez, Antúnez y Burguera, 2017; Ritacco y Amores, 2016; Sánchez, 2016; Tarabini, 2017).

A diferencia de la entrevista, el grupo de discusión fomenta el discurso inquisitivo (Barbour, 2013: 72), cuya finalidad no es siempre alcanzar el consenso; más bien al contrario, pues el disenso permite obtener una mayor riqueza de matices sobre los procesos de construcción/reconstrucción de un mismo fenómeno social. La aplicación de esta técnica al estudio del AET es menos frecuente, aunque se cuenta con varias experiencias, donde han participado estudiantes (Colectivo IOE, 2013; Sánchez, 2016; Tarabini, Curran, Montes y Parcerisa, 2015), educadores (Sánchez, 2016), o educadores, padres y alumnado conjuntamente (Cernedas y Pérez-Marsó, 2014).

Por su lado, el método biográfico, no solo permite dar voz a los informantes sino también conocer el modo en el que se van gestando los procesos vitales (Echeita, 2008; Moriña, 2017; Susinos y Parrilla, 2008); resultando especialmente idóneo para el análisis de los itinerarios educativos de fracaso y abandono escolar (Bolívar, 1997). El interés por esta técnica se debe a que permite profundizar en los procesos individuales que llevan al abandono escolar, así como en los agentes que han intervenido, estableciendo la vinculación entre ellos. En España se cuenta con un gran número de estudios basados en esta técnica, aplicada en la biografía de jóvenes con AET en diferentes niveles educativos (Adame y Salvà, 2010; Calderón, 2011; Feito, 2015; Fouassier y Mintegi 2017; Morentín y Ballesteros, 2018; Martos y Domingo, 2011; Moriña, 2008; Portela, Nieto y Toro, 2009; Salvà, Nadal y Meliá, 2016; Salvà, 2013; Sánchez, 2016).

También es frecuente el estudio del AET empleando el análisis documental, mediante el estudio de expedientes del alumnado, actas de juntas, datos del centro, plan de refuerzo, normativa o la prensa (Cernedas y Pérez-Marsó, 2014; Fernández-Enguita et al, 2010; Mena et al, 2010; Pérez et al, 2017; Rujas, 2017a; Sánchez, 2016; Tarabini et al, 2015).

Por último, aunque en menor frecuencia, también se cuenta con estudios que han empleado la observación en distintos contextos educativos, como reuniones, juntas o en el aula (Monarca et al, 2013; Rujas, 2017b; Tarabini et al, 2015).

b) Fuentes primarias aplicadas en la investigación

Como ya se ha mencionado, esta investigación ha contado con tres fuentes primarias cualitativas, aplicadas a estudiantes (historia de vida y grupo de discusión) y a profesionales (entrevista semiestructurada).

En primer lugar, se han realizado 24 historias de vida a jóvenes con trayectorias educativas de AET. Para la selección de los biografiados se ha realizado un muestreo estructural, definido a nivel teórico con proporcionalidad según dos tipos de variables de clasificación: primarias y secundarias (Hernández Pedreño, 2015: 83). Las variables primarias han sido: sexo (hombre y mujer); relación con abandono escolar temprano (abandona sin ESO; abandona después de ESO, en FP; abandona después de ESO, en Bachiller; abandona después de ESO, en Universidad; retoma estudios antes de 25 años; retoma estudios después de 25 años); origen social según profesión y nivel estudios de los padres (bajo y medio). Además, se han tenido en cuenta otras variables de clasificación secundarias: edad (18-34 años); nacionalidad (española, 16 y extranjera, 4); ocupación (estudia, estudia y trabaja, trabaja a tiempo completo/parcial, parado); estado civil (soltero, casado y separado/divorciado), hábitat (rural, intermedio y urbano); convivencia (con padres/otros familiares, con pareja, solo, con amigos/as) (cuadro 2).

Las entrevistas para confeccionar los relatos se realizaron entre octubre de 2015 y julio de 2016. En ellas se empleó un guion que abarcaba toda la vida del biografiado, si bien estructurado en varias etapas vitales, destacando tres puntos de inflexión relevantes: el inicio del fracaso escolar, el de abandono escolar y el de retorno al sistema educativo, si los hubiese. En todos esos puntos de inflexión se analizaron las circunstancias personales y sociales de los entrevistados.

En segundo lugar, se han realizado 16 entrevistas a profesionales vinculados con el AET, ya sea a través de la investigación, la intervención socioeducativa o el asesoramiento laboral (10 hombres y 6 mujeres). Se realizaron entre junio y septiembre de 2017, siguiendo un guion semiestructurado en 4 bloques: perfil social de jóvenes con AET; causas del AET; relación del AET con otros ámbitos de la exclusión social (ingresos, trabajo, familia…); valoración de la política socioeducativa en España.

El criterio para la selección tuvo en cuenta dos variables fundamentales que pueden establecer diferencias en la valoración sobre las causas del AET: el área de ejercicio de la profesión y el tipo de institución en la que se realiza (cuadro 3). Se han tenido en cuenta distintas instituciones: administración autonómica y local; universidad; tercer sector de acción social, sindicatos, patronal, empresa de economía social; y se han diferenciado las siguientes áreas de ejercicio de actividad profesional: investigación (varios perfiles de Facultad de Educación), servicios de apoyo a la juventud en formación (fracaso escolar, formación para el empleo, emprendimiento) y otras áreas vinculadas (empleo, vivienda, familia, salud-adicciones).

Por último, se realizó un grupo de discusión con 8 jóvenes con distinta relación con el abandono escolar temprano, con similares criterios de selección a los aplicados en la historia de vida, si bien se incluyeron también dos casos en los que no hubo AET, tabla 4.

El grupo de discusión se realizó el 26 de septiembre 2017, en una sala de reuniones de la Universidad de Murcia, con una duración de 2 horas y siguiendo un guion semiestructurado en 4 bloques: causas del AET, relación entre éxito/fracaso escolar con otros ámbitos de la exclusión sociolaboral (ingresos, trabajo, familia…); valoración de la política socioeducativa en España.

RESULTADOS: DIMENSIONES DEL AET

A continuación, se ofrecen los resultados obtenidos en esta investigación, siguiendo la clasificación y ofreciendo el discurso de los diferentes agentes que han sido analizados en este trabajo: los propios jóvenes con historial de abandono escolar y los profesionales.

a) Dimensión personal: capacidades y aspiraciones

Entre los aspectos estrictamente atribuibles al individuo que mejor explican el fracaso y el abandono escolar temprano se encuentran: el sexo, el autoconcepto y la autoestima, la salud y la existencia de discapacidades físicas y mentales, la motivación hacia el aprendizaje, las actitudes hacia la escuela, la autorresponsabilidad en los aprendizajes, los hábitos de estudio, los ritmos de aprendizaje y el rendimiento académico.

En el perfil del alumnado que abandona la ESO sin acreditación la variable género es determinante.

El perfil de jóvenes más afectado por género es claramente masculino, casi dobla al de mujeres. (T10, Sindicato, Empleo y Formación)

Por su lado, los jóvenes, según los discursos obtenidos, afirman que más determinantes que las capacidades intelectuales por naturaleza o nivel cognitivo, lo son las aspiraciones y motivaciones que tengan los alumnos.

Simplemente dije: hasta aquí. No me veía capaz. (H19, española, 22 años)

Capacidad siempre he tenido, lo que pasa es que soy vago. (H10, español, 23 años).

Encontramos también referencias a aspectos relacionados con la salud, con algún tipo de discapacidad o alteración psicológica, que tiene consecuencias en términos de fracaso y abandono escolar.

Mi fracaso en los estudios aparece tras ser diagnosticado TDAH. (H11, español, 32 años)

Al principio tenía depresión, porque pensaba que no podía hacer nada sin que me dieran ataques de ansiedad. (H8, inglés, 22 años)

Entre los factores personales, la escasa motivación e interés por los estudios es el factor que más aparece en los testimonios de los jóvenes biografiados aun contando con apoyo familiar y del centro educativo.

Recibí apoyo tanto en casa como en la escuela, pero por mucho que lo intentaban yo no quería. Y cuando uno no quiere... (H24, española, 28 años)

No quiero estudiar, no me gusta, quiero buscarme la vida trabajando. (P7, española, 29 años)

Un perfil claro de desertor es el del alumno que llega con 15 años a 3.º de la ESO. Ha promocionado por edad, ha hecho dos repeticiones y sabe que, por mucho que haga, no va a tener un título de secundaria. Se desmotiva y, por tanto, abandona. (T1, Administración Autonómica, Educación/Atención a la Diversidad)

Otro de los elementos clave a nivel personal que determina las trayectorias escolares en términos de éxito o fracaso educativo son las expectativas de futuro que tienen los jóvenes, tanto laborales como sociales.

No sé qué voy a hacer con mi vida. Mi filosofía es no plantearme el futuro, ya vendrá. (H3, español, 21 años)

Estoy embarazada, pero quiero seguir con mis estudios. (H24, española, 28 años)

Yo pienso que cualquier persona puede llegar a donde él quiera, lo importante es la actitud. Soy de una familia desestructurada, mi padre es árabe, desaparecido, pero yo estoy estudiando y trabajando al mismo tiempo. (P3, español, 26 años)

b) Dimensión relacional: familia, grupo de iguales y entorno social

La familia o grupo estable de convivencia es el espacio principal de identidad y realización personal a lo largo de toda la vida, en un proceso que se inicia en la familia de origen y da paso a un nuevo hogar al final de la juventud (Colectivo IOÉ, 2013: 100).

Son muy diversos los aspectos familiares que pueden convertirse, tanto en factores de riesgo como de protección, cuando hablamos de fracaso y AET: origen social, estatus y ocupación de la familia; estructura, composición y clima familiar; desestructuración y problemáticas familiares; quiebra de la familia de origen; expectativas y cultura familiar respecto a la valoración de la escuela, el estudio y el desarrollo de hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar.

La familia es crucial en todo. Desde la motivación escolar, la implicación, los recursos que le pueden proporcionar, la independencia que les dejan o no, si hay divorcios por en medio o no los hay… En fin, la familia es fundamental; y si rascamos eso, sería un campo de acción absolutamente amplio. (T4, Universidad, Educación/Teoría de la Educación)

De manera más específica destaca —en relación con el capital cultural de la familia de origen—, la profesión, nivel de estudios y situación laboral de los padres.

Si tienes unos padres que han estudiado y les ha ido bien, pues es más fácil que te mantengas ahí. Pero si están «en el pavo» y no tienes orientación. (H13, española, 21 años)

Con la crisis, tuve que ayudar el trabajo a mi padre. No voy a decir que por eso repetí 3.º, pero sí influyó. (H3, español, 21 años)

El alumnado que está más en riesgo suele ser aquél que procede de familias de escasos recursos, con padres que tampoco tienen un alto nivel formativo, con dificultades laborales. (T5, Universidad, Educación/Organización Escolar)

Al capital cultural de la familia se suman las expectativas de utilidad de la formación: la percepción familiar de la importancia de los estudios o la visión del sistema educativo visto como algo impuesto, donde no hay sanción si se fracasa en la escuela.

Cuando dejé los estudios mis padres se alegraron bastante. Yo cobraba 250 euros por semana que eran 1.000 euros al mes. Era bastante dinero. (H17, española, 17 años)

A mis padres no les hizo gracia que dejara el instituto, pero es mi decisión, aunque lo entendieron, porque ellos no han estudiado. (H5, español, 18 años)

Algunos jóvenes biografiados hacen referencia a la pertenencia a familias desestructuradas y problemáticas, como causa determinante en el fracaso o abandono escolar.

Mi madre estaba enferma, era prostituta, drogodependiente, se quedó trastornada, no podía hacerse cargo de mí, tampoco sabía. Yo creo que tenerme fue un capricho. (H23, española, 27 años)

Yo tenía un infierno en casa y quería construir mi cielo y la única manera era dejar de estudiar y ponerme a trabajar. (P5, española, 34 años)

Muchas veces ¿ellos qué culpa tienen? Donde naces es lo que te toca, tienes que asumirlo. (T16, Administración Local, Servicios Sociales/Familia)

Las diferencias debidas al estatus socioeconómico no agotan los matices discursivos de la población joven. La quiebra de la familia de origen (divorcio, familias reconstituidas, monoparentales), el fin del modelo tradicional familiar y la escasa o nula convivencia con los hijos por ausencia paterna es otro de los aspectos que aparece claramente como alterador de la dinámica familiar y que tiene consecuencias directas en la trayectoria educativa de los jóvenes entrevistados.

Nunca tuve un padre que me apoyara, nunca. Era una persona que llegaba y se iba, no comíamos juntos, … Hasta me decía: «no te lo vas a sacar». Y yo me desmoralizaba. (H1, español, 34 años)

Con su separación, mis padres lo que hicieron fue condicionar la vida de tres niños para siempre. Eso no es justo. A mí me marcó el no tenerlos. (H21, ecuatoriana, 18 años)

La familia en la que estés es clave. En las etapas iniciales es determinante. En muchos casos ni siquiera el padre se levanta para llevar al hijo al colegio. (T3, Universidad, Educación/Organización escolar)

Por último, la pérdida de alguno de los progenitores también es recogida en las voces de los jóvenes biografiados por el trauma emocional que supone especialmente a edades muy tempranas.

Cuando la madre falta, falta todo, nos venimos todos abajo… (H3, español, 21 años)

El hecho de que faltara ese referente hizo que me perdiera mucho. A veces me arrepiento de no haber seguido estudiando, sé que mi madre lo hubiese querido. (H18, española, 23 años)

En cuanto a los grupos de iguales, o redes de convivencia y amistad con personas de la misma cohorte de edad, estos constituyen otro importante ámbito de la vida social, especialmente en las etapas infantil y juvenil (IOE, 2013: 74). El grupo de iguales suele actuar como contrapunto a lo que los progenitores y el profesorado (autoridad) esperan de ti y convertirse en modelos de referencia y modelos a imitar por la proximidad que representan.

He encontrado un apoyo muy fuerte en las chicas de las clases de peluquería, son como mi familia. (H21, ecuatoriana, 18 años)

Yo tenía amigos, mayores que yo, a los que no les iba tan mal, sin haber estudiado. (H2, español, 24 años)

Ahora lo pienso y digo: qué poca personalidad tenía. Me dejaba mucho llevar por los chicos, las amigas. No sé qué buscaba. Fui muy tonta. (H14, española, 27 años)

El alumnado tiende a crear lazos de afinidad y amistad, pero también conflictos y desencuentros en el trato con las personas próximas de su edad.

Yo no me adaptaba a mis compañeros, ni me entendía con ellos (…) he tenido problemas, se reían de mí y me incitaban a hacer cosas que no eran correctas. (H11, español, 32 años)

No lo voy a llamar bullying porque tampoco lo era. Se trataba de un chaval de integración que iba a por mí, a pegarme. (H7, español, 27 años)

En ocasiones estos grupos de iguales pueden influir claramente de forma negativa en el rendimiento escolar:

Repetí 2.º y 3.º de la ESO porque la gente con la que me juntaba es que ni iba a clase. (H16, española, 26 años)

Mi novio me convencía, y por las mañanas, como él no hacía nada, nos íbamos por ahí los dos. Estuve faltando, como un par de meses, prácticamente todos los días. (H19, española, 22 años)

Por último, los jóvenes biografiados relatan influencias aún más negativas del influjo de la red social de iguales. En particular, propiciar el desarrollo de comportamientos disruptivos e incluso delictivos en situaciones extremas. Algunos estudios relacionan, por ejemplo, la repetición de curso con factores de riesgo como el consumo de drogas.

Yo encajaba más con la gente que no iba a clase y fumaba porros, los que luego suspendían. (H22, española, 24 años)

Tenía «habilidad» para juntarme con gente conflictiva. Pasaron cosas y mi madre se asustó, la amenazaron con llamar a Servicios Sociales y decidió meterme en un internado de Alicante a los 12 años. (H11, español, 32 años)

c) Dimensión estructural: características socioculturales y económicas

Existen determinadas características del entorno social como la pobreza, la peligrosidad, el vandalismo, la ruralidad, el alcoholismo, el bajo nivel cultural y la dependencia de los sistemas de protección social que dificultan mucho el éxito escolar de sus protagonistas.

En mi barrio yo abría la ventana y veía drogadictos, prostitutas... Yo lo tenía normalizado, era lo que veía en casa. (H23, española, 27 años)

Otro aspecto destacado en varios testimonios es el de pertenecer a una minoría étnica o ser inmigrante. Aspecto vinculado a una deficiente escolarización, un bajo nivel formativo, dificultades con el castellano o a una incorporación tardía al curso escolar.

Cuando vine aquí con 8 años me costó adaptarme por el idioma, un día salí llorando de la clase. (H8, inglés, 22 años)

El principal problema con el alumnado inmigrante no suele ser de partida el mal comportamiento, sino el idioma. La competencia comunicativa no la tienen adquirida y eso deriva en otros problemas. (T2, Administración Local, Educación de Adultos)

Tanto en los discursos de los jóvenes como en los de los profesionales, se menciona la pérdida progresiva del valor social de los estudios entre algunos jóvenes, al no percibir una relación congruente y satisfactoria entre formación-empleo-salario.

Pues a mí, de momento, el tener un título no me ha garantizado nada. De hecho, cuando acabé la carrera, en lo primero que trabajé fue de cocinera, de camarera, en el Burger King... A día de hoy, después de 3 años, todavía no he conseguido trabajar de lo mío. (P8, ucraniana, 27 años)

En los momentos previos a la crisis, aumentó el abandono escolar temprano. He tenido alumnos que me han preguntado lo que yo ganaba y me decían: «si yo los fines de semana gano el doble que tú en todo el mes». (T12, Empresa de Economía Social, Empleo/Responsabilidad Social)

Asimismo, una situación global de declive económico y de altas tasas de desempleo tiene una afectación directa en la capacidad adquisitiva de las familias y, por ende, en las posibilidades de estas para destinar recursos en materia educativa.

Ahora mismo en mi casa estamos todos en paro. Solo tenemos los 600 euros de la pensión de la abuela y unos poquitos de ahorros que tiene mi padre. (H7, español, 27 años)

Cuando volvimos de Londres con la crisis y tal tuve que ayudar un poco con el trabajo a mi padre. Y no voy a decir que por eso repetí 3.º, pero claro, sí influyó. (H3, español, 21 años)

d) Dimensión institucional: política socio-educativa, centros escolares y profesorado

Dentro de la dimensión institucional, uno de los ámbitos que aparece claramente entre los discursos de los jóvenes y profesionales es el relativo a las dificultades y rigideces que muestra nuestro sistema educativo con la existencia de un currículo común obligatorio, impuesto, muy teórico y poco flexible que impide diversificar y deja sin alternativas a los que no pueden hacer frente al mismo por distintos motivos:

En secundaria intentamos que todos vayan por el carril de aceleración, no hay un carril lento. LOMCE y LOE dicen teóricamente que debe haber programas alternativos, FP, etc. Pero, en realidad, no siempre existen estas alternativas. Hay una exclusión institucional. (T1, Administración Autonómica, Educación/Atención a la Diversidad)

Tienen fobia al estudio tal cual se da en los institutos (matemáticas, lengua, inglés, física…). Todo eso es muy ajeno a su realidad y no lo encuentran nada práctico. (T2, Administración Local, Educación de Adultos)

Directamente relacionado con lo anterior encontramos también varias referencias a la atención a la diversidad y a la diferenciación de la enseñanza para proporcionar oportunidades de aprendizaje que den respuestas efectivas a las necesidades de todo el alumnado:

La LOMCE elimina otras medidas de atención a la diversidad que estaban funcionando, como la diversificación, que permitía obtener el título de secundaria. (T13, Tercer Sector, Empleo y Discapacidad)

No me centraba y los profesores no sabían atenderme, no tenían conocimiento de lo que podía ser la hiperactividad. (H11, español, 32 años)

En algunas de las voces de los profesionales aparece la idea de que el sistema no compensa realmente las deficiencias de origen sociocultural porque faltan medios y porque la legislación vigente no favorece la inclusión:

En estos últimos años hemos visto cómo los centros públicos, que para muchas familias son la única posibilidad realmente de promoción social, han sido abandonados a su suerte, a favor de la educación privada o concertada. (T10, Sindicato, Empleo y Formación)

La LOMCE es segregadora porque toma medidas como, por ejemplo, los programas de mejora del rendimiento, que ya en 2.º de la ESO clasifica a la gente con el único objetivo de maquillar las cifras del abandono escolar. (T1, Administración Autonómica, Educación/Atención a la Diversidad)

Los conflictos y la afectación que genera la transición entre distintas etapas educativas, al suponer un cambio de la relación profesor-alumno, una peor atención directa al estudiante y una relajación del control, también aparece en el discurso de los jóvenes:

El paso a bachiller se notó mucho. Cambio de asignaturas, de profesores, de gente y me agobió muchísimo. Empecé a suspender y vi que no tenía ganas, y al final, lo dejé. (H5, español, 18 años)

Al pasar del colegio al instituto no hay un tutor que acompañe a los alumnos, que los motive, que esté con ellos y los oriente personal y académicamente. (T11, Tercer Sector, Salud/Adicciones)

Otro ámbito institucional referido en los discursos de los jóvenes biografiados menciona el centro escolar. Se han encontrado varias referencias relativas a la existencia de un clima escolar aburrido que se convierte en un factor desmotivador y de desenganche del sistema educativo:

Si alguien quiere aprender algo tiene libros e Internet. La escuela te da unos básicos que no te sirven. Actualmente te dan cosas de hace veinte años. (H12, español, 32 años)

Una vez oí a una profesora decirle a un padre que las rejas del colegio eran para darle aspecto de cárcel. Yo ya lo pensaba, pero oírlo de una persona adulta, fue como una confirmación para entender que me tenían para encerrarme, no para educarme. (P6, española, 25 años)

Además del centro escolar, se refieren factores vinculados estrictamente con el profesorado. Así, al igual que ocurría con los padres, el profesorado puede convertirse tanto en un factor de protección como en un factor de riesgo a la hora de explicar el fracaso y el abandono escolar de los jóvenes. En este sentido, muchos profesores no renuevan su forma de enseñar, están poco formados pedagógicamente y no saben realmente cómo atender al alumnado.

En 1.º o 2.º de la ESO tuve una profesora que me dijo: «tú no vas a llegar a nada en la vida». (H1, español, 34 años)

Los maestros no mantienen una relación afectiva con los chicos y chicas de sus aulas que les haga ser un referente para ellos. (T8, Administración Local, Empleo y Formación)

Yo he visto cómo profesores miraban hacia otro lado tras pegarle o ponerle un alumno a otro la zancadilla. No todos, pero muchos van a cobrar su sueldo y poco más. (H9, español, 19 años)

Sin embargo, existen otros testimonios que, al contrario, se dan por completo a su labor docente y se convierten en referentes para la vida de sus estudiantes.

Mi profesora de filosofía sabía lo que pasaba en mi casa y me apoyaba, me animaba y siempre estaba conmigo. No paraba de decirme «venga que tú puedes». (H17, española, 19 años)

Otro de los aspectos mencionados es la ineficacia de algunas medidas directivas desarrolladas por parte de algunos centros:

Llegó un punto en el que ir al director ya no era temido para mí. Iba, hablaba o me sentaba allí un rato, y ya está. (H22, española, 24 años)

El instituto solo puso amonestaciones, nada más, es una tontería. (H9, español, 19 años)

El análisis realizado pone claramente de manifiesto que las causas que influyen sobre el AET son múltiples y están estrechamente relacionadas entre sí. Esto nos indica, que más que centrarnos en unas y dejar otras, sería conveniente desarrollar una estrategia global del abordaje del problema. Los testimonios recogidos en nuestra investigación apuntan en este mismo sentido.

Se debe actuar en distintos frentes: apoyar a las familias, dotar de mayores recursos al sistema educativo, fortalecer la formación de los profesores, trabajar el currículum de forma más atractiva y hacer un seguimiento más individualizado de aquellos alumnos, que ya desde la primaria, presentan problemas. (T5, Universidad, Educación/Organización Escolar)

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La amplia revisión de estudios llevada a cabo sobre las principales causas del abandono y fracaso escolar, junto a las propias fuentes empleadas en esta investigación, permiten obtener una propuesta que aúna los diferentes factores aportados por otros estudios, al tiempo que se ha profundizado en los obtenidos mediante las fuentes propias.

Los resultados obtenidos promueven la reflexión sobre la influencia de las técnicas en la obtención de los factores del AET, sin olvidar el sesgo que puede introducir la elección de uno u otro agente como informante clave.

En los siguientes cuadros se recogen de forma sucinta los resultados obtenidos, siguiendo la clasificación entre endógenos y exógenos e incorporando el agente que ha referido cada factor diferenciado y su frecuencia.

Como ilustra el cuadro 5, todos los factores endógenos del ámbito personal han sido ya aportados por otros estudios y mencionados por uno o más biografiados, especialmente los vinculados con las aspiraciones, también aludidos por un participante en el grupo de discusión.

En cuanto a los factores endógenos relacionales, excepto el bajo apoyo familiar en el estudio, el resto han sido mencionados por los jóvenes biografiados y apenas por los participantes en el grupo de discusión. Tanto en otros estudios como en los profesionales están presentes la mayoría de los factores, si bien varios biografiados han aportado como novedad el conflicto o inadaptación con el grupo de iguales como causa.

En el caso de los factores exógenos estructurales es clara la complementariedad de técnicas y de agentes a la hora de conocer las causas de AET (cuadro 7). Así, la pérdida de valor social de los estudios no ha sido mencionada por otros estudios, mientras que los profesionales y un participante en el grupo de discusión lo han referido.

Por último, entre los factores exógenos institucionales, excepto la alusión al modelo educativo desmotivador, el resto ha sido mencionado en las fuentes secundarias. En cuanto a las fuentes primarias, de nuevo la historia de vida es la técnica que más determinantes aporta, destacando entre los profesionales los factores vinculados con el profesorado y la política socioeducativa.

Esta investigación constata el amplio espectro de causas que explican el AET, a la vez que incluye dos factores no aportados directamente por otros estudios: los conflictos/inadaptación con relación al grupo de iguales y la pérdida del valor social de los estudios en el ámbito social. Asimismo, la distinción entre causas endógenas y exógenas permite avanzar en dos aspectos, uno metodológico y otro vinculado con la intervención socioeducativa.

Respecto al método, se ha avanzado en el sesgo que puede incorporar el uso de una determinada técnica, así como en el tipo de agente investigado. Mientras la historia de vida se muestra muy útil para indagar en las causas endógenas del AET (situación social y personal), la entrevista a profesionales aporta más información vinculada con las causas exógenas (institucionales o estructurales).

La política socioeducativa se puede nutrir en su intervención de la diferenciación entre factores endógenos y exógenos. Esta distinción posibilita actuaciones holísticas coordinadas, si bien desde marcos de intervención diferenciados (jóvenes y familia), frente a retos de carácter más institucional (normativa y recursos de apoyo), implicando así a todos los agentes que intervienen en el sistema educativo: padres, educadores, centros y a la propia legislación.

Finalmente, en la revisión de estudios realizada se constata una baja consideración de la opinión de los padres y una escasa aplicación de la observación participante, convirtiéndose estos déficits en interesantes líneas de investigación futura. Es necesario seguir investigando y complementado técnicas y opinión de los distintos agentes implicados en los procesos educativos.

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