MONOGRÁFICO: LA REVOLUCIÓN DEL BLENDED LEARNING EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental

Gamification and its possibilities in the blended learning environment: literature review

Ángel Torres-Toukoumidis 1
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
Luis Miguel Romero Rodríguez 2
Universidad Internacional de la Rioja, España
Amor Pérez Rodríguez 3
Universidad de Huelva, España

Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 21, núm. 1, 2018

Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia

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Recepción: 12 Abril 2017

Aprobación: 10 Mayo 2017

Cómo citar este artículo: Torres-Toukoumidis, A., Romero-Rodríguez, L. M., y Pérez-Rodríguez, A. M. (2018). Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 95-111. doi: https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18792

Resumen: La ludificación en el entorno de aprendizaje semipresencial constituye una innovación de alto impacto en las posibilidades de aprendizaje. Se considera que comparte aspectos con el blended learning, en relación con el aumento de la motivación y la optimización en la obtención de resultados respecto a una actividad para estimular el aprendizaje. En este sentido, este trabajo plantea un análisis de publicaciones en bases de datos internacionales en las que se aborda la cuestión de la ludificación en el entorno de blended learning. Para ello se realiza una revisión de literatura científica, aplicando la documentación como método para la sistematización. El estudio que se presenta analiza 34 aportaciones entre 2012 y 2017* indexadas en las bases de datos WOS y Scopus, utilizando una estrategia de búsqueda basada en cuatro criterios: público (destinatario), tópico, diseño metodológico y conclusiones principales. Los resultados demuestran que las publicaciones reseñadas se centran en estudiantes de educación superior, especialmente del ámbito de la ingeniería, exponen prototipos y modelos, y presentan diseños metodológicos en los que predomina el marco teórico-conceptual, seguido de estudios empírico cuantitativos. Se deduce, en consecuencia, entre otros aspectos, la necesidad de seguir impulsando la convergencia ente ludificación y blended learning, dado el efecto positivo que conlleva en relación con la motivación, retroalimentación y en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes.

Palabras clave: enseñanza y formación, educación tecnológica, juego educativo, aprendizaje, interacción, motivación.

Abstract: The use of gamification in the blended learning environment constitutes an innovation that greatly impacts learning possibilities. It shares features with blended learning, such as an increase in motivation and the optimization of results with respect to an activity that stimulates learning. In this sense, this paper outlines an analysis of publications in international databases in which the subject of gamification is addressed within the blended learning environment. This scientific literature review has been prepared using documentation as a method of systematization. This research analyzes 34 contributions between 2012 and 2017* indexed in the WOS and Scopus databases, using a search strategy with four criteria: recipients, topic, methodological design and main conclusions. Results demonstrate that the documented publications are focused on higher education students, especially in the area of engineering, display prototypes and models and feature methodological designs, in which the conceptual- theoretical framework predominates, followed by empirical and quantitative research. Amongst other outcomes, this paper concludes that there is a need to continue boosting the convergence between gamification and blended learning, due to its positive effects related to motivation, feedback and the acquisition of competencies by students.

Keywords: teaching and training, technological education, educational game, learning, learning strategy, interaction, motivation.

La aparición de las innovaciones tecnológicas en el último medio siglo ha tenido un enorme impacto en las posibilidades de aprendizaje, especialmente con la convergencia entre dos prácticas innovadoras, el aprendizaje semipresencial o blended learning y la ludificación o gamification. La Comisión Europea (2013) aboga por la presencia de ambas en los nuevos programas de Eramus+ y Horizon 2020, en los que el blended learning constituye una oportunidad para utilizar recursos educativos abiertos de calidad, mientras que la ludificación impulsa la conectividad e interoperabilidad.

El blended learning es la integración de la modalidad “en línea” y presencial (Garrison y Kanuka, 2004; Graham, 2013) que conecta la tradición y la innovación con el impacto de las iniciativas políticas del sistema educativo (Moskal, Dziuban y Hartman, 2013), combinando múltiples medios diseñados para promover el aprendizaje y el comportamiento aprendido (Singh, 2003). Si bien Driscoll (2002) lo define como un proceso de transición temporal que encamina progresivamente a los estudiantes de la educación tradicional a la educación a distancia, hoy en día se ha asentado como un formato aceptado que incluye actividades de instrucción y oportunidades de colaboración que realzan el compromiso emocional de los estudiantes con sus compañeros e instructores (Lim, Morris y Kupritz, 2007).

Aunque el blended learning no es una práctica formativa nueva, el efecto positivo generado en la motivación (Rovai y Jordan, 2004; Woltering, Herrler, Spitzer y Spreckelsen, 2009) y en los resultados académicos de los estudiantes (Hung, 2014; Lim y Morris, 2009; López-Pérez, Pérez-López y Rodríguez-Ariza, 2011; Poon, 2013;Zacharis, 2015) ha sostenido su continuo desarrollo y adopción por las instituciones educativas (Picciano, Dziuban y Graham, 2013), incorporando recursos instructivos adicionales y elementos que estimulan las interacciones (Means, Toyama, Murphy y Baki, 2013), entre ellos, la ludificación (Barata, Gama, Fonseca y Gonçalves, 2013).

La ludificación es un recurso pedagógico con diseño instructivo (Railean, 2017) enfocado al uso de elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011). Específicamente, la ludificación se configura como experiencia inmersiva, que transforma los principios de la educación tradicional en nuevos parámetros de aprendizaje fundamentados en la motivación (Caponetto, Earp y Ott, 2014). Un alto nivel de motivación puede determinar que una persona le otorgue significado al hecho de completar una tarea (Muntean, 2011). Para ello es necesario reconocer la diferenciación entre motivación extrínseca y motivación intrínseca. Según Ryan y Deci (2000) la motivación extrínseca lleva a realizar una actividad únicamente por su valor instrumental para cumplir objetivos, mientras que la motivación intrínseca es la satisfacción que deriva de realizar una actividad. Rodgers, Hall, Duncan, Pearson, y Milne (2010) explican que la motivación intrínseca sucede cuando un sujeto hace algo por el simple placer que obtiene al realizarlo, mientras que la extrínseca se da a partir de la obtención de reconocimientos, premios o autorrealización. El estudio empírico realizado por Mekler, Brühlmann, Opwis y Tuch (2014) demuestra que la motivación intrínseca no depende de la implementación de elementos de ludificación que componen la motivación extrínseca, sino en todo caso por factores sociales y contextuales del proceso de ludificación.

Hamari, Koivisto y Sarsa (2014) estiman que patrones incorporados en la ludificación como el aumento de la actividad del usuario, la interacción social o la calidad y la productividad de las acciones, emergen como resultado de la motivación intrínseca de la actividad. Desde esta perspectiva, el compromiso o engagement hacia una actividad con elementos de ludificación, es el resultado de un cambio de comportamiento derivado de la motivación (Hanus y Fox, 2015; Kapp, 2012; Su y Cheng, 2015). Otro aspecto destacable es el efecto en las calificaciones de los estudiantes, en la que Iosup y Epema (2014); Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, (2015); Knutas, Ikonen, Nikula, y Porras (2015); y Laskowski (2015) consideran que se exhiben cambios positivos en las puntuaciones de los participantes en todos los niveles del sistema educativo, especialmente en la educación superior.

Independientemente de si la finalidad es enseñar matemáticas (Faghihi, et al., 2014), biología (Drace, 2013), una segunda lengua (Flores, 2015) o medicina (Nevin, et al. 2014), las experiencias que resultan de la ludificación tienen un mismo objetivo, aumentar la motivación y optimizar la obtención de resultados de las personas respecto a una actividad, estimulando el aprendizaje ( Landers y Callan, 2011; Simões, Redondo y Vilas, 2013; Kapp, 2012). Por tanto, reconociendo a priori que la ludificación comparte aspectos con el blended learning, este estudio pretende profundizar en la incorporación de la ludificación a dicho entorno.

METODOLOGÍA

Admitiendo que la combinación entre ludificación y aprendizaje semiprensencial es reciente, y que posee cierto respaldo empírico y descubrimientos parciales (De- Marcos, García-López y García-Cabot, 2016), el planteamiento de este estudio se basa en una revisión de literatura científica, aplicando la documentación como método de recolección (Sampieri, Collado y Lucio, 2014). El objetivo es examinar sistemáticamente la información presentada en bases de datos internacionales sobre la ludificación en el entorno de blended learning. Para lograrlo se identificaron artículos y manuscritos publicados en Web of Science (WOS) y Scopus sobre esta temática, y se organizó la información según un conjunto de criterios determinados por Wollscheid, Sjaastad y Tømte (2016), el cual, se ha utilizado anteriormente en el análisis de literatura científica sobre blended learning.

La delimitación propuesta se apoya en Aghaei Chadegani, Salehi, Yunus, Farhadi, Fooladi, Farhadi y Ale-Ebrahim (2013) que presentan las colecciones de Scopus y Web of Science como las principales bases de datos multidisciplinarias de literatura científica en la actualidad. Complementariamente, la exploración se realiza en artículos de revistas científicas y en actas de conferencias dado que tales tipos de publicaciones aparecen en ambas colecciones y exhiben información suficiente para el análisis.

El estudio se realiza considerando las fechas desde la aparición de cada una de las bases de datos hasta la actualidad (febrero 2017), aunque, siguiendo los parámetros de la estrategia de búsqueda, los resultados en ambas presentan 2012 como fecha del primer artículo indexado. Consecuentemente, el rango estimado es 2012- 2017* (hasta el mes de febrero). La estrategia de búsqueda aplica la opción “tema” en Web of Science (WOS), mientras que en Scopus se utiliza la opción “artículo, título, resumen y palabras clave” combinándose palabras en inglés y español, utilizando el operador booleano AND para conectar los diferentes conceptos. Esto nos permite asociar “gamification” AND “blended learning”; “ludificación” AND “aprendizaje semipresencial”; “ludificación” AND “blended learning”; “gamification” AND “aprendizaje semipresencial”. Únicamente se obtienen resultados cuando se emplean los términos en inglés, “gamification” AND “blended learning”.

Gráfico 1. Publicaciones en WOS y Scopus (2012-2017*) sobre “gamification” y “blended learning”
Publicaciones en WOS y Scopus (2012-2017*) sobre “gamification” y “blended
        learning”

Se consideraron 49 publicaciones, 23 de Web of Science (WOS) y 26 de Scopus, siguiendo la estrategia de búsqueda descrita, de las que 15 publicaciones pertenecientes a revistas científicas y actas de conferencias indexados en ambas bases de datos se encuentran reiteradas (Arnab, Bhakta, Merry, Smith, Star, y Duncan, 2016; Arnab, Tombs, Duncan, Smith, y Star, 2015; Baker, Bujak y DeMillo, 2012; Berkling, 2015; Dagnino, Antonaci, Ott, Lavagnino, Bellotti, Berta, y De Gloria, 2015; Dichev y Dicheva, 2013; Friess, et al., 2015; Hew, Huang, Chu, y Chiu, 2016; Huang, 2016; Lennon, Abbott y McIntosh, 2015; Lückemeyer, 2015; Mozelius, Collin y Olsson, 2015; Preigo y Peralta, 2013; Tan y Hew, 2016; Velázquez, 2015). Por lo tanto, la muestra de este estudio ha constado de 34 publicaciones. Por su parte, el hecho de que las publicaciones en conferencias superen a las revistas científicas acontece cuando se trata de estudios en proceso de desarrollo con material preliminar, que se canaliza hacia temas innovadores (Drott, 1995).

El análisis se ha realizado considerando los 4 criterios de Wollscheid, Sjaastad y Tømte (2016) que facilitan la categorización y síntesis de la información recabada sobre la convergencia entre “gamification” y “blended learning” en la Web of Science (WOS) y Scopus:

  • Público: educación infantil, educación primaria, educación secundaria, educación superior y formación de formadores.
  • Tópico: áreas concomitantes con el estudio.
  • Diseño metodológico: teórico-conceptual, empírico con técnicas cualitativas, empírico con técnicas cualitativas, empírico con técnicas cuantitativas y cualitativas.
  • Conclusiones principales: efectos y consecuencias de los resultados.

De esta forma, en relación con el público en el que se centran los estudios analizados, las categorías van desde el primer nivel de enseñanza hasta la formación de expertos, profesores e instructores, permitiendo conocer la etapa educativa en la que se combinan ludificación y aprendizaje semipresencial. El criterio tópico, referido al área temática de cada estudio, se relaciona con las palabras clave y objetivos generales de las investigaciones revisadas (Rivera, 2004). El diseño metodológico sigue la categorización de Martínez-Nicolás y Saperas-Lapiedra (2011. Por último, las conclusiones compendian las aportaciones de las 34 publicaciones que conforman la muestra, omitiendo la estructuración de elementos de ludificación, ya que según Landers (2014) cada implementación de la ludificación se encuentra dentro de un escenario particular que incluye condiciones y variables propias.

RESULTADOS

Público

Entre las publicaciones revisadas, el 67% utiliza en las investigaciones muestras referidas a estudiantes de educación superior, destacándose un 38% de estudiantes de ingeniería, frente a un 23% de estudiantes de diversas ramas del conocimiento y un 6% de estudiantes exclusivamente de ciencias sociales. Por otra parte, un 15% son publicaciones orientadas a la educación secundaria, un 8% a educación primaria, un 5% de carácter general para todo público, y un 3% se dirige a la formación de formadores.

Tabla 1. Distribución de las publicaciones según el público Público
Público Publicaciones
Estudiantes de Educación Superior Bahji, Lefdaoui y El Alami, 2013; Arnab et al., 2015; Bahji, El Alami y Lefdaoui, 2015; Berkling y Thomas, 2013; Noor, 2013; Thomas y Berkling, 2013; Berkling y Thomas, 2014; Barros, et al., 2015; Berkling, 2015a; Berkling, 2015b>; Berkling y Zundel, 2015; Dagnino et al., 2015; Lückemeyer, 2015; Mozelius, Collin y Olsson, 2015; Pirker, Gutl y Astatke, 2015; Velázquez, 2015; Arnab et al., 2016; Baksa-Haskó, 2016; Hew et al., 2016; Huang, 2016; Olsson y Mozelius, 2016; Priego y Peralta, 2016; Tan y Hew, 2016.
Estudiantes de secundaria Ferzli, Pigford y Black, 2015; Orooji, Taghiyareh y Nasirifard, 2015; Lennon, Abbott y McIntosh, 2015; Figueiredo, Godejord y Rodrigues, 2016; Pedersen et al., 2016.
Estudiantes de primaria Lemus, Baessa y García, 2014; Lemus y Pinto, 2014; Friess, et al., 2015.
General (todo público) Baker, Bujak y DeMillo, 2012; Dichev y Dicheva, 2013.
Formación a instructores Priego y Peralta, 2013.

Tópico

En cuanto a las palabras clave y objetivos generales, el 47% de artículos tratan de diseño, configuración de prototipos y métodos en los que confluye la ludificación y el aprendizaje semipresencial. Un 29% se enfocan a la realización de comparativas, resaltando convergencias, diferencias y problematizaciones entre modalidades de enseñanza (15%), percepciones de los estudiantes (9%) y elementos de ludificación (5%). Finalmente, el 23% se refiere a la profundización de factores particulares entre los que destaca la investigación sobre motivación (12%) y la enseñanza de asignaturas concretas (11%)

Tabla 2. Distribución de las publicaciones según el tópico
Tópico Publicaciones
Diseño, configuración de prototipos y métodos Bahji, Lefdaoui y El Alami, 2013; Dichev y Dicheva, 2013; Lemus y Pinto, 2014; Thomas y Berkling, 2013; Lemus, Baessa y García, 2014; Arnab, et al., 2015; Lückemeyer, 2015; Pedersen et al., 2016; Berkling y Zundel, 2015; Dagnino et al., 2015; Ferzli, Pigford y Black, 2015; Mozelius, Collin y Olsson, 2015; Orooji, Taghiyareh y Nasirifard, 2015; Velázquez, 2015; Baksa-Haskó, 2016; Figueiredo, Godejord y Rodrigues, 2016.
Comparativas, convergencias, diferencias y problematizaciones Baker, Bujak y DeMillo, 2012; Berkling y Thomas, 2013; Noor, 2013; Priego y Peralta, 2013; Berkling y Thomas, 2014; Bahji, El Alami y Lefdaoui, 2015; Berkling, 2015b; Arnab et al., 2016; Hew et al., 2016; Tan y Hew, 2016.
Profundización de factores particulares Barros, et al., 2015; Berkling, 2015a; Friess, et al., 2015; Lennon, Abbott y McIntosh, 2015; Pirker, Gutl y Astatke, 2015; Huang, 2016; Olsson y Mozelius, 2016; Priego y Peralta, 2016.

Diseño metodológico

En el diseño metodológico, el proceso sistemático más utilizado es la fundamentación a través de un marco teórico-conceptual (38%). En esta sección se evidencian dos tendencias, la primera orientada al desarrollo teórico-holístico de prototipos de asignaturas y simuladores de entornos blendedlearning. Su contraparte se refiere a estados de la cuestión, revisiones de literatura sobre herramientas educativas, modos de docencia, casos de experimentación en entorno virtual y convergencias de experiencias. En relación con los estudios empíricos destaca el empleo de técnicas cuantitativas (32%), frente a las mixtas (21%) y cualitativas (9%). Asimismo, los instrumentos utilizados en los estudios empíricos son las encuestas y cuestionarios, en un 35%, y la observación con grupos de control, en un 23%. Por otro lado, el tamaño de las muestras es sumamente variable, esto significa que no existe una magnitud común del muestreo en los estudios que combinan la ludificación con el entorno de aprendizaje semipresencial.

Tabla 3. Distribución de las publicaciones según el diseño metodológico
Metodología Publicaciones
Marco teóricoconceptual Bahji, Lefdaoui y El Alami, 2013; Baker, Bujak y DeMillo, 2012; Dichev y Dicheva, 2013; Noor, 2013; Arnab, et al., 2015; Berkling y Zundel, 2015; Dagnino et al., 2015; Ferzli, Pigford y Black, 2015; Friess, et al., 2015; Lennon, Abbott y McIntosh, 2015; Lückemeyer, 2015; Pirker, Gutl y Astatke, 2015; Velázquez, 2015.
Empírico con técnicas cuantitativas Berkling y Thomas, 2013; Priego y Peralta, 2013; Thomas y Berkling, 2013; Berkling y Thomas, 2014; Barros, et al., 2015; Berkling, 2015a; Mozelius, Collin y Olsson, 2015; Baksa-Haskó, 2016; Huang, 2016; Pedersen et al., 2016; Priego y Peralta, 2016.
Empírico con técnicas cuantitativas y cualitativas Lemus, Baessa y García, 2014; Lemus y Pinto, 2014; Berkling, 2015b; Arnab et al., 2016; Hew et al., 2016; Olsson y Mozelius, 2016; Tan y Hew, 2016.
Empírico con técnicas cualitativas Bahji, El Alami y Lefdaoui, 2015; Orooji, Taghiyareh y Nasirifard, 2015; Figueiredo, Godejord y Rodrigues, 2016.

Conclusiones principales

El último criterio nos permite valorar las aportaciones de cada una de las investigaciones seleccionadas. La convergencia entre ludificación y aprendizaje semipresencial se presenta como positiva en el 88% de los textos analizados. Específicamente, un 44% revela la importancia de la motivación e implicación de los estudiantes en las actividades, impulsando la efectividad, el logro de objetivos, el desarrollo de objetivos prácticos, ejecución de tareas y resolución de problemas.

26% señala la retroalimentación y el entorno colaborativo estudiante-estudiante, y estudiante-instructor como un patrón común en las plataformas blended-learning, mientras que el 18 % hace hincapié en la mejora de los resultados sobre competencias específicas del programa impartido, entre ellas se enfatiza su aplicación en operaciones matemáticas, lenguaje audiovisual y ciencias computacionales. Otros estudios consideran la práctica de la ludificación de manera menos influyente en el blended learning (12%), ya que aún amerita mayor desarrollo científico (9%) o porque simplemente se concibe como un obstáculo para el aprendizaje en la modalidad semipresencial (3%).

Tabla 4. Distribución de las publicaciones según las conclusiones principales
Conclusiones principales Publicaciones
Motivación Bahji, Lefdaoui y El Alami, 2013; Priego y Peralta, 2013; Lemus y Pinto, 2014; Thomas y Berkling, 2013; Lemus, Baessa y García, 2014; Bahji, El Alami y Lefdaoui, 2015; Berkling y Zundel, 2015; Dagnino et al., 2015; Ferzli, Pigford y Black, 2015; Lennon, Abbott y McIntosh, 2015; Lückemeyer, 2015; Mozelius, Collin y Olsson, 2015; Pirker, Gutl y Astatke, 2015; Velázquez, 2015; Hew et al., 2016.
Retroalimentación Berkling y Thomas, 2014; Barros, et al., 2015; Berkling, 2015b; Orooji, Taghiyareh y Nasirifard, 2015; Arnab et al., 2016; Baksa- Haskó, 2016; Olsson y Mozelius, 2016; Priego y Peralta, 2016; Tan y Hew, 2016.
Habilidades Baker, Bujak y DeMillo, 2012; Dichev y Dicheva, 2013; Arnab et al., 2015; Friess, et al., 2015; Huang, 2016; Pedersen et al., 2016.
Falta mayor desarrollo científico Berkling y Thomas, 2013; Noor, 2013; Berkling, 2015a.
Obstáculo Figueiredo, Godejord y Rodrigues, 2016.

DISCUSIÓN

Hace más de una década, Garrison y Kanuka (2004) consideraban que la ludificación permitiría potenciar las experiencias de aprendizaje. Hoy en día, dicho supuesto además de concretarse en los sistemas de formación a distancia (De-Marcos, Domínguez, Saenz-de-Navarrete y Pagés, 2014) y presencial (Nicholson, 2012; Hanus y Fox, 2015), también se puede verificar, a través de la revisión documental realizada, que la ludificación actúa como catalizador en los sistemas de formación semipresencial. Se evidencia así la conjunción de las mecánicas de juego (puntos, medallas, niveles, tabla de posiciones, retos, etc.) en el fomento de la motivación, feedback y habilidades específicas de cada ámbito.

En total se revisaron 8 artículos de revistas científicas y 26 actas de conferencias provenientes de Scopus y Web of Science (WOS). Esta revisión refleja el panorama actual de la vinculación entre ludificación y aprendizaje semipresencial. Dicho panorama, en relación con el criterio público, se perfila con estudios (23 publicaciones) en los que la muestra predominante son los estudiantes de educación superior. En cuanto a los tópicos, 16 se refieren al diseño y configuración de prototipos. El criterio del diseño metodológico dominante (en 13 publicaciones) es la fundamentación del marco teórico-conceptual. Finalmente, en lo concerniente a las conclusiones, 30 publicaciones reiteran aquellas referidas a beneficios de esta convergencia, en especial, a la repercusión en la motivación de los participantes.

Por otro lado, se constata la carencia de publicaciones sobre la formación de formadores, pese a la responsabilidad de orquestar y monitorizar el proceso de aprendizaje semipresencial (Pérez-Sanagustin, Hernández-Leo, Santos, Kloos, y Blat, 2014), así como de trabajos relacionadas con la estructuración de modelos y prototipos con un tratamiento empírico, basándose únicamente en el desarrollo teórico-conceptual. En definitiva, se evidencia la oportunidad de seguir avanzando sobre la naturaleza de esta convergencia, fundamental, como se muestra, en el impulso de la socialización, aprendizaje y motivación de los estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Notas de autor

1 Ángel Torres-Toukoumidis. Docente y técnico de revistas científicas de la universidad Politécnica Salesiana, Cuenca-Ecuador. Doctorado en el programa de Doctorado Interuniversitario en Comunicación bajo la línea de investigación “Educomunicación y Media Literacy”. Licenciado en Estudios Liberales por la Universidad Metropolitana (Venezuela), homologado en Ciencias Políticas por la Universidad Complutense y Máster en Comunicación con Fines Sociales por la Universidad de Valladolid. Sus principales líneas de investigación son media literacy, gamificación, educación ciudadana, experiencia de usuario.
atorrest@ups.edu.ec
2 Luis Miguel Romero Rodríguez. Docente de la Universidad Internacional de la Rioja y Profesor Invitado de la Universidad Internacional de Andalucía. Doctorado en el programa Interuniversitario en Comunicación bajo la línea de investigación “Educomunicación y Media Literacy”. Investigador de la Red Interuniversitaria Euroamericana sobre Competencias Mediáticas para la Ciudadanía Alfamed y del Grupo Ágora de la Universidad de Huelva. Sus principales líneas de investigación son media literacy, epistemología y pragmática de la desinformación y sus estratagemas.
luismiguel.romero@unir.net
3 Amor Pérez Rodríguez. Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Filología de la Universidad de Huelva. Investigadora de la Red Internacional Alfamed y del Grupo Ágora de la Universidad de Huelva. Sus líneas de investigación se centran en el desarrollo de la competencia mediática y alfabetización mediática, nuevos lenguajes de la comunicación y didáctica de la lengua y la literatura.
amor@uhu.es

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